• 20180306_114307.jpg
  • 20180506_202237.jpg
  • 20180507_184304.jpg
  • 20180508_113817.jpg
  • 20180508_140322.jpg
  • 20180509_151605.jpg
  • 20180510_092047.jpg
  • img_1167.jpg


Dr Anna Różyło

 

Wybrane strategie edukacyjne „Katechizmu Kościoła Katolickiego”
a podmiotowość odbiorcy

 

Współcześnie w pedagogice, jak w mało której innej nauce, współistnieje obok siebie lub nawet współistnieje pozostając w licznych i bliskich relacjach ze sobą wiele wyraźnie się różniących systemów czy nurtów[1] pedagogicznych. Nie lekceważąc ich odmienności, można jednak zapytać: czy są takie cechy, które powtarzałyby się w nich na tyle często i były dla różnych szkół pedagogicznych na tyle istotne, że można by je uważać za kluczowe dla określenia współczesnej pedagogiki jako całości, charakteryzujące jej najogólniejszy nurt i mające niekwestionowany wpływ na praktykę pedagogiczną? Czy w zróżnicowanej refleksji pedagogicznej podejmuje się takie wspólne problemy, które dobrze charakteryzowałyby nasz czas i naszą kulturę? 

Wydaje się, że moglibyśmy wskazać co najmniej kilka takich cech. Przedstawienie ich katalogu mogłoby z pewnością stać się celem osobnego artykułu, teraz zatem poprzestanę tylko na wymienieniu dwóch szczególnie znamiennych: antyautorytaryzmu i personalizmu. Ich wspólną podstawą jest uznanie w dziecku – niedojrzałym przecież jeszcze człowieku – całej pełni człowieczeństwa, przede wszystkim przysługującej mu godności ludzkiej, która zobowiązuje do traktowania go z szacunkiem i respektowania jego praw. Zarazem uznanie godności i praw dziecka otworzyło drogę do innego myślenia o ludziach w ogóle: już nie tylko różne wyznania religijne czy filozofie mówiły o przyrodzonej równości ludzi, ale w kolejnych państwach uchwalano prawa i wprowadzano praktyki społeczne zapobiegające nierównemu traktowaniu, pozbawianiu jakiejkolwiek grupy społecznej czy jakiegokolwiek pojedynczego człowieka praw przysługujących osobom ludzkim, a więc takich, których pogwałcenie godziłoby uderzałoby w ich ludzką godność. Proces ten trwa do dziś i choć wciąż możemy wskazać bardzo wiele sytuacji postępowania sprzecznego z normą personalizmu, sam fakt, że przedstawiciele różnych środowisk występują z krytyką takich zachowań, pokazuje, jak „naturalnym” sposobem myślenia stało się w naszych społeczeństwach powszechne przekonanie, że każdemu człowiekowi przysługują podstawowe prawa i że należy człowieka przekonać, nakłonić do jakichś racji – a nie zmuszać czy nim dyrygować. Okazało się także, że respektowanie podmiotowości (w tym: wolności decyzji) osoby zależnej (podwładnego czy dziecka) jest nie tylko lepsze dla niej samej, ale także dla osoby obdarzonej władzą (zwierzchnika czy rodzica), która nie tylko nie musi angażować się w ciągłe zmuszanie, kontrolowanie i karanie, ale może – dostrzegając w zależnym od siebie człowieku pełnoprawną osobę – uczestniczyć w spotkaniu osób, spotkaniu, które dla niej samej również jest okazją rozwoju własnego człowieczeństwa. Odpowiedzialność za drugiego nie jest już jednoznacznie i wąsko pojmowana jako prawo do dominacji, coraz częściej natomiast jako zachęta (czy właśnie: zobowiązanie) do tworzenia takich warunków, w których osoba, za którą jesteśmy odpowiedzialni, rozwijałaby się ku pełni swego człowieczeństwa (a więc także uczyłaby się używać własnej wolności i własnymi aktami wyboru ugruntowywałaby i każdorazowo potwierdzała swój status osoby[2]).

Także w Kościele dostrzeżono, że nowe czasy wymagają nowego języka, nowego myślenia. Przełomowe wydarzenia Soboru Watykańskiego II przeorały świadomość hierarchów i zwykłych wiernych. „Katechizm Kościoła Katolickiego”[3], przedstawiany jako dar dla współczesnego człowieka, jest tego wyrazistym przykładem. Przedmiotem tego artykułu nie będzie jednak wykazywanie różnic między tym nowym a tradycyjnym ujęciem przekazu katechetycznego – skupię się raczej na przedstawieniu wybranych, szczególnie wyrazistych strategii edukacyjnych, poprzez które autorzy KKK starają się oddziaływać na czytelnika.

Zacznijmy jednak od objaśnienia samego terminu „strategia edukacyjna”[4]. Jeszcze w słowniku Szymczaka z lat 1978-81 wyraz strategia był definiowany wyłącznie w kontekście wojskowym, to ’dział sztuki wojennej obejmujący przygotowanie i prowadzenie wojny jako całości oraz jej poszczególnych kampanii i bitew’, współcześnie jednak strategia ma szersze znaczenie – to ‘wiedza o osiąganiu celów poprzez najkorzystniejsze operowanie dostępnymi środkami’. Przez „strategię edukacyjną” będę zatem rozumiała celowe, intencjonalne sposoby oddziaływania dostępnymi środkami zmierzające do zmiany edukacyjnej następującej w wyniku planowanego kształcenia (rozwoju wiedzy, kształtowania postaw lub umiejętności), które jednak nie muszą (nie powinny) oznaczać jakiejkolwiek manipulacji.

O strategiach edukacyjnych możemy mówić w każdym tekście, który jest wykorzystywany w najszerzej nawet rozumianych celach edukacyjnych, bowiem każdy tekst jest rezultatem wyborów nadawcy[5].

Nadawca potencjalnie ma do wyboru wszystkie środki języka, jednak ze względu na założony cel swojej wypowiedzi i zakładanego odbiorcę nadawca (albo bardzo świadomie, albo mniej refleksyjnie, albo nawet bez specjalnego zastanowienia, niejako automatycznie) dokonuje wyboru i w swojej wypowiedzi wykorzystuje tylko niektóre środki (wybrane słowa, schematy składniowe itd.) w określonej kolejności, a wypowiedź realizuje w określonej sytuacji. W rezultacie i sam kontekst wypowiedzi i towarzysząca jej sytuacja mogą dodatkowo modyfikować znaczenia użytych słów. W ten sposób nawet wykorzystując zamknięty zestaw środków jesteśmy w stanie tworzyć dowolną liczbę komunikatów na dany temat – od nadawcy zależy, jakie to będą komunikaty, a wiedza pedagogiczna i kompetencja językowa twórców przekazów edukacyjnych powinna im podpowiadać takie wybory, które zapewnią ich przekazowi skuteczność i będą respektowały związane z podmiotowością odbiorcy (ale i nadawcy!) kryterium etyczności (wykluczające w zasadzie użycie wszelkich form manipulacji językowej, kłamstwa, gatunków mowy służących zastraszaniu itp.). Należy jednak wyraźnie powiedzieć, że nawet bezrefleksyjnie wypowiadane słowa działają oraz zaznaczyć, że wpływ danego przekazu pozostaje m. in. w związku z liczbą powtórzeń. Dlatego właśnie także na pedagogach ciąży szczególna odpowiedzialność za słowo.

Tak jest także w przypadku nadawcy wtórnego (wykorzystującego cudzy tekst, np. jakiś utwór z klasyki literatury europejskiej do kształcenia kulturowego), także wtedy osoba, która dokonuje wyboru ze względu na przyjęte intencje edukacyjne, akceptuje wybory nadawcy prymarnego i decyduje się na ich upowszechnienie jako ważnych (zalecanych) albo je adaptuje dla własnych celów (w istotnie zmienionych warunkach odbioru dzieła z dawnych czasów na plan pierwszy mogą wysunąć się takie elementy znaczenia, które co prawda zawsze zawarte były immamentnie w dziele, ale wcześniej nie podkreślano ich w interpretacjach, a obecnie stały się szczególnie wyraźne – właśnie dzięki takiemu aktualizującemu odbiorowi każde pokolenie na nowo odczytuje np. klasyczne dzieła kultury europejskiej[6]). Bywa też, że w celach edukacyjnych wykorzystujemy jakiś tekst, np. jako exemplum danego stylu, nie nawiązując w ogóle do jego przesłania (obojętność), w praktyce społecznej bywają też przypadki (niewłaściwe z pedagogicznego punktu widzenia, bo nieuczciwe wobec autora tekstu) instrumentalnego wykorzystania fragmentów dzieł wbrew ich przesłaniom (np. wykorzystywanie przez polityków postkomunistycznych wyrwanych i okrojonych cytatów z dzieł Jana Pawła II, aby – wykorzystując jego autorytet - wzmocnić siłę niezgodnego z nim przekazu. Przywołane przykłady pokazują, że to każdorazowy nadawca komunikatu dokonuje wyboru ze względu na własne intencje, że teksty mogą być wykorzystywane w różnych celach a kontekst użycia ma niezaprzeczalny wpływ na ich znaczenie pragmatyczne. Tak więc każdy tekst działa w sposób, na jaki mu pozwala sytuacja użycia, immamentne cechy samego tekstu i wrażliwość odbiorcy, choć proporcje tych 3 czynników przy różnych odczytaniach mogą być różne. Z tym wszystkim jednak: nie sposób odczytywać jakiegokolwiek tekstu z pominięciem jego cech immanentnych – takie odczytanie musiałoby bowiem być nadinterpretacją.

Aby opisać strategię edukacyjną w danym tekście można sobie zadać najprostsze pytania dotyczące w ogóle rozumienia wszelkich komunikatów: KTO mówi (nadawca), DO KOGO (odbiorca), PO CO (cel wypowiedzi),  O CZYM (temat), CO  mówi (treść) i W JAKI SPOSÓB (kwestie organizacji językowej wypowiedzi). Do tych głównych pytań możemy jeszcze dołożyć dalsze: DLACZEGO (przyczyna wypowiedzi), KIEDY, GDZIE, W JAKICH OKOLICZNOŚCIACH – odpowiedzi na kolejne pytania zapoznają nas z coraz szerszym kontekstem samej wypowiedzi i zapewne w stosunku do konkretnych tekstów można by proponować kolejne, coraz bardziej szczegółowe (np. KTO jeszcze – poza samym nadawcą – MIAŁ WPŁYW na daną wypowiedź). Zwróćmy jednak uwagę, że przesłanki do odpowiedzi na tego typu szczegółowe pytania znajdziemy już w odpowiedziach na pytania podstawowe, o ile oczywiście rzetelnie do nich podejdziemy. Wydaje się zatem, że odpowiedzi na podstawowe pytania w wystarczający sposób mogą ujawnić główne strategie edukacyjne. Zastosujemy je zatem do KKK, aby odpowiedzieć na pytanie: jakie główne strategie edukacyjne są w nim realizowane[7].

KKK został opublikowany w 1992 roku (wyd. pol. 1994) wraz z poprzedzającą jego tekst właściwy Konstytucją Apostolską Fidei Depositum, w której odpowiedziano wprost na większość przedstawionych powyżej pytań.

  1. KTO – KKK jest oficjalnym dokumentem Kościoła, przygotowanym kolegialnie na polecenie błogosławionego Jana Pawła II i przez niego zatwierdzonym 25 czerwca 1992 roku: „ Katechizm jest owocem współpracy całego Episkopatu kościoła (...) współbrzmienie tak wielu głosów pozwoliło nam naprawdę usłyszeć to, co można nazwać „symfonią wiary””[8].
  2. DO KOGO – KKK, który zgodnie z deklaracją otwierającej go Konstytucji Apostolskiej Fidei Depositum Jana Pawła II ma przedstawić depozyt wiary katolickiej i apostolskiej współczesnemu światu[9], jest adresowany do pasterzy Kościoła i wszystkich wiernych, chrześcijan innych wyznań, nawet niewierzących – „KKK zostaje ofiarowany każdemu człowiekowi żądającemu od nas uzasadnienia nadziei, która jest w nas (por. 1P 3,15), i pragnącemu poznać wiarę Kościoła katolickiego”(s.8). Tak szeroki i - w porównaniu z wcześniejszymi katechizmami, przeznaczanymi tylko dla wiernych – nietypowy adres czytelniczy omawianego Katechizmu wyjaśnia jego poczwórne niejako przeznaczenie:
  3. PO CO – KKK ma być „„tekstem wzorcowym” dla katechezy odnowionej u źródeł żywej wiary”, „by służył jako pewny i autentyczny punkt odniesienia w nauczaniu nauki katolickiej” (s. 6 i 8) – jako taki przeznaczony jest 1. jako podstawa tworzenia katechizmów lokalnych i 2. do samodzielnego zgłębiania przez wszystkich członków Kościoła. Dwa dalsze cele uzasadniają jego „ofiarowanie” także tym, którzy nie należą do wspólnoty Kościoła Katolickiego. KKK został bowiem uznany za „pożyteczne i właściwe narzędzie służące komunii eklezjalnej” (s.8) – jej rozwijanie jest zatem 3. celem napisania tego kompendium a 4. umożliwienie zapoznania się z pełnym, otwartym i popartym autorytetem papieskim przekazem nauki katolickiej członkom współczesnych zlaicyzowanych i pluralistycznych społeczeństw[10], co może stać się podstawą merytorycznego dialogu i wspólnych, opartych na wzajemnym zrozumieniu działań różnych sił dla właściwie pojętego dobra wspólnego: pokoju, respektowania podstawowych praw człowieka itd.
  4. O CZYM – zgodnie z oświadczeniem papieskim KKK „wykłada wiarę Kościoła i naukę katolicką, poświadczone przez Pismo święte, Tradycję apostolską i Urząd Nauczycielski Kościoła i w ich świetle rozumiane.” (s.8).
  5. CO (treść) – „ Katechizm zawiera rzeczy nowe i stare (por. Mt 13, 52), ponieważ wiara pozostaje zawsze ta sama, a zarazem jest źródłem wciąż nowego światła. Aby spełnić ten podwójny wymóg, Katechizm Kościoła Katolickiego z jednej strony przejmuje „dawny”, tradycyjny układ, zastosowany już w Katechizmie Piusa V, ujmując treść w czterech częściach: Wyznanie wiary (Credo); liturgia święta ze szczególnym uwypukleniem sakramentów; zasady chrześcijańskiego postępowania wyłożone na podstawie przykazań; wreszcie modlitwa chrześcijańska. Zarazem jednak treść jest często ujęta w „nowy” sposób, by odpowiadać na pytania stawiane przez nasza epokę” (s.7).
  6. W JAKI SPOSÓB? Odpowiedź na to właśnie pytanie będzie kluczowa dla tematu niniejszego artykułu. Sprawdzając, na czym polega ów „nowy” sposób ujęcia „zawsze tej samej wiary” spodziewamy się jednocześnie odsłonić dominujące w KKK strategie edukacyjne.

Najpierw zwróćmy uwagę na sam gatunek tekstu, bo już on wpływa na odbiór znaczeń. Inaczej przecież potraktujemy np. zdanie o kilkuprocentowej podwyżce cen paliw, gdy będzie fragmentem dowcipu i wtedy, gdy będzie częścią oficjalnego komunikatu koncernu paliwowego. Jakie zatem główne założenia odbiorcze towarzyszą nam przy lekturze katechizmu? To gatunek dydaktyczny, którego celem jest zapoznanie odbiorcy z prawdami wiary i pouczenie o wynikających z nich obowiązkach[11], najczęściej katechizmy były redagowane z myślą o uczniach i przyjmowały typową formę zestawu (stosunkowo krótkich i jednoznacznych) pytań i odpowiedzi[12]. KKK całkowicie odchodzi od tej tradycyjnej formy, jego treść jest ujęta w osobne paragrafy, na końcu rozdziałów są zaś jeszcze raz wypunktowane najważniejsze kwestie (część: ”W skrócie”). KKK wyróżnia się też obszernością - liczy ponad 700 stron. Można się zatem spodziewać, że przede wszystkim cały wykład prawd wiary i objaśnienia poszczególnych pojęć religijnych będą bardzo wyczerpujące. Tak jest w istocie[13], a rozszerzenia kontekstu omawiania poszczególnych zjawisk idą w dwóch kierunkach: 1. to nawiązywanie do źródeł (Biblii i Tradycji Kościoła), 2. to otwarcie na realia i problemy współczesnego świata.

KKK nie poprzestaje na jednym, nawet najlepszym czy najbardziej popularnym określeniu jakiegoś zjawiska czy pojęcia religijnego, ale przytacza wiele określeń pochodzących od różnych autorów z różnych czasów i nawet reprezentujących odmienne kultury, aby w jak najpełniejszym stopniu uwzględniać całą tradycję Kościoła (także np. ryty liturgiczne czy gatunki modlitw przechowane w kościołach wschodnich). Owo przedstawianie danego zjawiska z wielu różnych punktów widzenia w największym stopniu dotyczy podstawowych pojęć religijnych, np. wiary.

Wydaje się, że w KKK zrezygnowano z przekazania jednej, obowiązującej definicji wiary, raczej przywołuje się różne jej konceptualizacje. Są wśród nich opisywane przez Lakoffa i Johnsona [1988] metafory pojęciowe[14]:

- artykułu wartościowego (wiara – dar Boga, łaska),

- substancji (modlitwa PEŁNA wiary),

- personifikacje (wiara uczy, poznaje) ale także ujęcia wiary jako:

- przestrzeni bycia z Bogiem,

- czynnika sprawczego umożliwiającego kontakt z sacrum (przez wiarę…, dzięki wierze…),

- czynnika warunkującego inne dobra (wiara-zapowiedź), a przede wszystkim:

- specyficznego narzędzia umożliwiającego niedostępne w inny sposób poznanie (światło wiary).

Mówi się o wierze w kategoriach:

- szczególnej dyspozycji człowieka (z wiarą coś robić),

- aktu angażującego całego człowieka, różne jego władze (m. in. rozum, wolę),

- zadania wymagającego wysiłku,

- systemu myślowego a także używając typowych, utrwalonych tradycją terminów religijnych (np. sakrament wiary).

Działania związane z wiarą to przede wszystkim rozmaicie wyrażane: przekazywanie jej i umacnianie zaś działania samej wiary polegają na aktualizacji innych dóbr (por. daje życie wieczne) oraz specyficznym, kontemplatywnym odbieraniu bodźców. Najsilniej podkreślanymi cechami wiary są bezwzględnie: posłuszeństwo i zaufanie wobec Boga. Wiara w KKK to nie tyle uznanie, że Bóg jest, ile poddanie Mu się z ufnością. Zwraca też uwagę opis wiary z różnych perspektyw: od strony Boga albo od strony człowieka czy wspólnoty ludzi (tu różne punkty widzenia: człowieka oddziałującego na wiarę innych, na własną wiarę lub doznającego od innych oddziaływania na swoją wiarę). W rezultacie mamy nie tylko bardzo wiele użyć leksemu wiara, ale też: wiele aspektów znaczenia, wiele odmiennych konceptualizacji, wiele rozmaitych cech w ramach danego aspektu i często bardzo liczne wykładniki leksykalne danej cechy. Znaczenie tekstowe wiary w KKK jest więc bardzo rozbudowane, a liczne i często całkowicie odmienne konceptualizacje (np. personifikacja i ujęcie wiary jako trudnego zadania) nie ułatwiają czytelnikowi jednoczesnego ogarnięcia całości. Tym niemniej wielokrotnie podkreślane główne komponenty jawią się bardzo wyraźnie, co przekonuje, jak bardzo potrzebne są objaśnienia KKK dla poprawnego rozumienia rzeczywistości wiary. Zestawienie znaczenia kodowego wiary (tj. znaczenia tego słowa podawanego w słownikach) i najwyraźniej utrwalonych w KKK cech struktury kognitywnej pojęcia religijnego WIARY pokazuje bowiem, że znaczenia religijne wyrazu wiara notowane w słownikach języka polskiego – choć nawiązują do wielu realiów katolicyzmu - nie są tożsame ze znaczeniem terminu wiara w KKK (a więc znaczeniem, jakie ma on w religii katolickiej). Oznacza to, że oparte wyłącznie na znajomości języka ogólnego rozumienie pojęć religijnych może być niepełne czy wręcz mylne[15].

Tendencję, do maksymalnie eksplicytnego: zrozumiałego, jednoznacznego i bezpośredniego przedstawiania zjawisk religijnych z uwzględnieniem wszelkich istotnych cech łączonych z nimi w przekazie biblijnym i Tradycji Kościoła oraz – z drugiej strony – takich, które okazują się szczególnie istotne w naszej współczesności, widać także podczas analizy użyć innych nazw pojęć religijnych, np. modlitwy. Obraz modlitwy w KKK jest oczywiście znacznie rozleglejszy niż w obowiązujących wcześniej katechizmach (choćby z racji obszerności tego kompendium), uwzględniający liczniejsze jej aspekty (np. rozbudowaną tradycję biblijną modlitwy czy wiadomości o różnych tradycyjnych formach modlitwy, także typowych, np. dla prawosławia). Łatwo też dostrzec odmienności interpretacyjne w stosunku do tradycyjnych katechizmów, np. przy objaśnianiu sensu wezwań Modlitwy Pańskiej. Odmienności te dotyczą w największym stopniu próśb, w których wystąpiły wyrazy o specyficznym religijnym znaczeniu (wodzić na pokuszenie, zbawiać od złego (Złego), Królestwo (Boże)), które – jak w ogóle znaczenia religijne – trudno jest jednoznacznie i do końca eksplikować tym bardziej, że ich rozumienie (a przynajmniej sposób jego wyrażania) może się nieco zmieniać w czasie, w mniejszym zaś stopniu dotyczą próśb operujących wyrazami znanymi także ze świeckich użyć, np. bądź wola Twoja, odpuść nam nasze winy. Szczególnie wyraźnie widać tę zależność przy prośbie 4., w której słowo chleb jest rozumiane zarówno dosłownie i szerzej (zgodnie z utrwalonym społecznie znaczeniem przenośnym) jako sam chleb, niezbędne pożywienie i ogólnie rzeczy niezbędne do życia, jak i w sensie czystko religijnym – jako komunia i w ogóle Chleb Życia – słowo Boże przyjmowane w wierze, Ciało Chrystusa przyjmowane w Eucharystii  [por. 2835 i nast.],  przy czym nacisk na znaczenie czysto religijne pojawił się dopiero w KKK, gdy zalecenie częstego przyjmowania Komunii pozwala o niej myśleć jako o ,,chlebie powszednim” chrześcijan, a odnowa biblijna i liturgiczna w Kościele przywróciły świadomość wartości słowa Bożego i eschatologicznego wymiaru wezwań Modlitwy Pańskiej odmawianej podczas mszy św. [por 2770-2771]. Możemy zatem powiedzieć, że objaśnienia poszczególnych pojęć w KKK są znacznie obszerniejsze, mocniej osadzone w Tradycji i zarazem bardzo aktualne – odnoszące się do współczesnych problemów i praktyki religijnej.

To jednak nie wszystko. Warto podkreślić jeszcze 3 typowe dla KKK cechy w przedstawianiu treści religijnych. Po pierwsze: analizując sposób przedstawiania modlitwy można dojść do wniosku, że inne niż dawniej elementy są szczególnie podkreślane, zmienił się punkt ciężkości. We wcześniejszych katechizmach najwięcej uwagi poświęcano modlitwie ustnej. Parę zdań poświęca się rozmyślaniu, natomiast w ogóle rzadko wspomina się o kontemplacji, choć ta forma modlitwy znana jest – i ceniona – od początku chrześcijaństwa. W KKK natomiast nie tylko przybliża się kontemplację jako jedną z trzech głównych form życia modlitwy [2699], ale w ogóle, pisząc o modlitwie, zwykle przedstawia się właśnie modlitwę kontemplacyjną (por. modlitwa jako przylgnięcie do Boga, bycie wobec Boga, zjednoczenie z Bogiem, życie w Bogu, życie Bogiem itp.), te same frazy służą do przedstawienia modlitwy w ogóle i kontemplacji (por. zwłaszcza [2712-2713])[16]. W rezultacie czytelnik KKK za najbardziej typową modlitwę chrześcijańską jest skłonny uznać jej formę najbardziej zaawansowaną, a nie - jak wcześniej – podstawową, a to oznacza, że nie tylko możliwości, ale i wymagania, jakie stawia przed chrześcijaninem KKK, są znacznie większe. Także w zakresie modlitwy – Nie zostało nam nakazane nieustannie pracować, czuwać, prosić, natomiast prawem jest dla nas modlitwa nieustanna [2742, cytat z pism Ewagriusza z Pontu].

Po drugie: wyraźne jest formułowanie opisów modlitwy czy w ogóle zjawisk religijnych w taki sposób, że głównie przekazują informacje o Bogu (i inne o tyle, o ile mają z Nim związek), nie zaś w największej mierze nakazy dotyczące ludzkiego zachowania się, myślenia i czucia (co oczywiście nie oznacza, że język KKK nie jest perswazyjny). Z tymi wszystkimi różnicami – KKK przekazuje treści wiary w tego samego Boga. Czytając fragmenty poświęcone modlitwie, dostrzegamy jednak, że znacznie częściej niż dawniej podkreśla się Jego trynitarną naturę (zarówno poprzez opis relacji w Trójcy Świętej mówienie o Niej, jak i – zwłaszcza – akcentowanie wielorakich działań Ducha Świętego. W KKK jest On nie tylko z definicji pełnoprawną Osobą Boską). Zarazem w tym, wyrastającym z ducha Soboru Watykańskiego II, katechizmie przekaz treści wiary jest jeszcze bardziej chrystologiczny. Trudno jednak o tych tendencjach mówić jako o elementach nowych, są bowiem wyrazem odnowionej tradycji.

Po trzecie: nowe wydają się relacje nadawczo-odbiorcze: w miejsce dominujących zakazów i nawet gróźb formułowanych w poczuciu odpowiedzialności za powierzone sobie dusze, Kościół z zaufaniem wobec człowieka ukazuje misterium Boga i akcentuje Jego miłość, dobroć i opiekuńczość względem każdej osoby. W rezultacie odmienna jest wizja Boga: nad profilem Sędziego zdecydowanie góruje Przyjaciel.

Na podstawie dokonanych tu opisów wybranych aspektów organizacji treści w KKK możemy wskazać 3 dominujące strategie edukacyjne - tzn. takie celowe, zaplanowane sposoby oddziaływania dostępnymi środkami, które zmierzają do osiągnięcia zmiany edukacyjnej (bez stosowania manipulacji).          

Pierwszą jest nacisk na POZNANIE, ukazanie bogactwa i głębi żywej wiary Kościoła. Jest to etap podstawowy - nie znając czegoś, trudno to doceniać czy w ogóle wyrobić sobie jakąkolwiek postawę odpowiadającą rzeczywistemu przedmiotowi. W dzisiejszych czasach - wobec postępujących: laicyzacji życia, powszechnego konsumeryzmu upośledzającego w ogóle wszelki rozwój duchowy czy pełen rozwój osobowy i biorąc pod uwagę jego następstwa: marginalizację treści typowo religijnych w przestrzeni społecznej i zawodność ekspilcytnego przekazu treści ogólnokulturowych w naszych szkołach, szczególnego znaczenia nabiera samo w sobie przekazywanie i upowszechnianie rzetelnej wiedzy.

Zarazem - zgodnie z podstawowymi założeniami edukacji - zapoznanie z najważniejszymi pojęciami z danej dziedziny daje edukowanemu narzędzia umożliwiające dostrzeganie oraz stosowanie zjawisk tej dziedziny (lub przynajmniej branie ich pod uwagę) w codziennym życiu, a jeśli wzbudzą one zainteresowanie uczącego się - jest także nadzieja, że owe podstawowe pojęcia staną się narzędziami osobistego namysłu, refleksji - wtedy zazwyczaj będą też w silniejszym stopniu współkształtować postawy edukowanych.

Strategia POZNANIA jest w KKK realizowana zwłaszcza poprzez:

- uderzającą eksplicytność przekazu. W leksykografii wyróżnia się rzeczowniki konkretne (np. stół, drzewo) i abstrakcyjne, nazywające zjawiska niematerialne (np. odwaga, nienawiść, kryzys). Definiowanie pojęć abstrakcyjnych jest znacznie trudniejsze, a zakres ich znaczenia zwykle jest mniej wyraźnie wyznaczony (np. to, co dla jednych będzie chwalebną odwagą, inni mogą już uznać za głupotę i niepotrzebne narażanie życia). Choć pojęcia religijne z natury rzeczy należą do grupy leksemów abstrakcyjnych, w KKK dołożono starań, aby ich znaczenie było jak najbardziej jednoznacznie i dokładnie przedstawione. Służy temu też :

- wprowadzanie szerokiego kontekstu, w którym przedstawiane jest dane pojęcie. Ów szeroki kontekst można postrzegać w 2 płaszczyznach: po pierwsze w ukazywaniu kwestii religijnych na tle realiów lub nawet problemów dzisiejszego świata (por. np. objaśnienia znaczenia formuł Dekalogu), po drugie - w znacznie większym stopniu – w przedstawianiu bardzo rozbudowanych objaśnień zaczerpniętych z Tradycji. Widzieliśmy to przy opisach dotyczących modlitwy czy w mnożeniu definicji wiary: w KKK zestawiono w uporządkowanym wykładzie (i bardzo często z wskazaniem konkretnego autora) rozmaite wypowiedzi, pochodzące z różnych czasów (Biblia, Ojcowie i doktorzy Kościoła, święci itd.) a zgodnie z Tradycją Kościoła trafnie ujmujące jakieś aspekty przedstawianych pojęć. Jak widzieliśmy na przykładzie wiary, nie zawsze składają się one nawet na jedną strukturę – przypomnijmy, że wiara była konceptualizowana m.in. poprzez metafory pojęciowe istoty ożywionej, specyficznego narzędzia i zadania wymagającego wysiłku , a więc w zasadzie była ujmowana w odmiennych i niekomplementarnych postaciach. Gdybyśmy mówili o typowym podręczniku, takie opinie o przedstawianiu podstawowego dla danej dziedziny terminu byłyby zarzutem. Natomiast w KKK to zaleta, nie wada – ten sposób przybliżania sensu pojęcia i zapoznanie z wzorcowymi sposobami jego doświadczania wprowadza bowiem czytelnika w żywą tradycję Kościoła a jednocześnie uwydatnia ograniczenia ludzkiego poznania wobec Boga i tego, co z Nim związane;

- odwołania do autorytetów – są gwarancją, że to, co jest przekazywane, jest autentyczne, stanowi wartość. Zarazem liczba owych autorytetów (poza cytatami biblijnymi – głównie wypowiedzi Jezusa (za ewangeliami) i św. Pawła z listów - przywołuje się wypowiedzi ojców i doktorów Kościoła, licznych świętych (także mistyków), fragmenty dokumentów kościelnych i uświęconych tradycją formuł liturgicznych) sama w sobie ma wartość perswazyjną: przywołanie świadectw tak wielu ludzi z różnych czasów, będących przedstawicielami różnych kultur jest trudne do zbagatelizowania. Przekazywane treści zyskują wymiar wiedzy powszechnej i - jako takiej – oczywistej, nie domagającej się innych uzasadnień.

Drugą, bardzo konsekwentnie realizowaną strategią edukacyjną wydaje się podkreślany SZACUNEK DLA ODBIORCY. Umożliwia on przyjęcie postawy partnerskiej względem każdego człowieka (jako osoby), przy czym owo partnerstwo jest przede wszystkim gotowością do rozmowy, przedstawienia własnych poglądów i wysłuchania cudzych. Postawa taka jest równie daleka od jakiegokolwiek schlebiania czytelnikowi czy gotowości do przemilczania albo zakłamywania spraw trudnych jak i od narzucania czegokolwiek odbiorcy[17], w KKK widoczna jest na wielu poziomach:

- w akcentowaniu dobrej znajomości świata odbiorcy i problemów, które napotyka, przywoływaniu realiów współczesności, traktowaniu ich jako „wspólnej wiedzy” nadawcy i odbiorcy;

- w rezygnacji z wykorzystywanych we wcześniejszych katechizmach gatunków mowy[18] (zakazów, nakazów, pouczeń, przestróg), które modelowały bardzo zależnościowy, submisyjny stosunek między dominującym nadawcą a poddanym mu odbiorcą. W KKK zdecydowanie dominują opisy zjawisk (a więc dominującym gatunkiem mowy jest informowanie), które co prawda ujawniają wiedzę nadawcy, ale nie powodują przewagi jego pozycji nad odbiorcą. Nawet obowiązki ciążące na wiernych przedstawia się w formie informacji (Kościół z mocą głosi, że...... Zwróćmy uwagę, na różnicę relacji nadawczo-odbiorczych w 2 wypowiedziach, dotyczących tego samego tematu, np. Kościół zaleca.... (informacja, nadawca - nawet jeśli jest nim np. hierarcha Kościoła – przekazując informację nie stawia się ponad odbiorcą, informacja jest obiektywna, nadawca jest tylko jej przekazicielem, nie autorytarnym źródłem) =/= od np. Wierny musi, powinien... czy jeszcze mocniejszego: Nakazuję, aby wierni... (w klasyfikacji aktów mowy to  wypowiedź, w której nadawca góruje nad odbiorcą, podporządkowuje go sobie za pomocą słów[19], przy czym im mniej adresat takiej wypowiedzi jest skłonny uznać prawo nadawcy do rządzenia nim, tym bardziej ten typ formułowania swojej woli rodzi opór i bunt (które, choć wywołane często samym sformułowaniem, a nie merytorycznym przedmiotem wypowiedzi, łatwo bywają uogólniane i przenoszone na całą sytuację lub nawet daną sferę życia w ogóle[20]. W KKK nie tylko w miejsce pouczeń, nakazów czy zakazów pojawiają się zwykle informacje, ale w dodatku często są one opatrzone uzasadnieniem, co – wskazując na racjonalne i pochodzące nie bezpośrednio od nadawcy źródło np. jakiejś powinności wiernych - dodatkowo sprawia, że taka informacja jest łatwiej przyjmowana: odbiorca, uznając wagę argumentu, sam decyduje się spełnić dany wymóg, ponieważ zyskał do tego przekonanie – nie zaś tylko z tego powodu, że nadawca formułuje wobec niego nakaz czy zakaz („centrum decyzyjne” pozostaje w podmiocie, nie jest przeniesione na jego – uprawnionego do realizowania swej władzy - zwierzchnika).

Z bardziej perswazyjnych sposobów mówienia można jeszcze wskazać pojawiające się co jakiś czas zachęty: „właściwe jest”, „dobrze jest....” – sam w sobie wybór zachęty, a nie np. przestrogi, zgodny jest z ogólną tendencją do akcentowania wolności wyboru czytelnika i zaufania do niego, że – zapoznany z informacjami dotyczącymi zasad wiary katolickiej – będzie zdolny do samodzielnego dokonywania właściwych wyborów. Jest to zarazem zbieżne z akcentowanym już wcześniej traktowaniem adresata jako dojrzałego chrześcijanina lub przynajmniej kogoś, kto do takiej dojrzałości jest zdolny (i powołany), należy mu więc otwarcie ukazywać cały depozyt wiary (także wpisane weń wymagania wobec wiernych).

Trzecią, najważniejszą strategią - rozumianą jako świadome działanie zmierzające do osiągnięcia zamierzonego celu edukacyjnego - jest "DAROWANIE" ODBIORCY przedstawianych TREŚCI. KKK, choć m.in. ze względów językowych nie jest "łatwą" lekturą, może okazać się lekturą porywającą, sprzyjającą prawdziwej przemianie duchowej. Decydują o tym zwłaszcza 2 aspekty, umożliwiające doświadczenie relacji osobowych, poruszenie uczuciowe czytelnika[21]. Pierwszy jest treściowy: dotyczy przede wszystkim samego przedstawienia historii zbawienia akcentującego osobową właśnie i całkowicie bezwarunkową miłość Boga oczekującego dobrowolnej odpowiedzi człowieka oraz przedstawienia sposobów owej „odpowiedzi człowieka”: bardzo osobistych, ujawniających podmiotowy punkt widzenia, wyjawiających intencje lub postrzegane przez podmiot skutki współpracy z Bogiem – w tej funkcji cytaty z pism świętych, także mistyków, są szczególnie znaczące.

Drugi aspekt dotyczy języka, terminologii. W KKK, który przez samych jego autorów jest uważany za owoc Soboru Watykańskiego II, do przedstawienia depozytu wiary wykorzystano m.in. aparat pojęciowy, jakiego dostarczają współczesne nurty filozoficzne, wśród nich akcentujące podmiotowość człowieka: personalizm, egzystencjalizm czy fenomenologię[22]. Zastosowanie do przekazu religijnego pojęć wykorzystywanych współcześnie w ogóle do szeroko rozumianej refleksji humanistycznej czyni ten przekaz w oczach współczesnych odbiorców tym bardziej aktualnym a zarazem niosącym zrozumiałe odpowiedzi na współczesne pytania dotyczące człowieka, jego podmiotowości, godności itd. – jednym słowem pytania istotne w dominujących we współczesnej refleksji nurtach filozoficznych. Tak znaczne oddziaływanie na literaturę i najszerzej rozumianą kulturę zawdzięczają one właśnie sposobowi zadawania pytań filozoficznych – z perspektywy pojedynczego, także zwykłego człowieka i specyficznemu „docenieniu” jego codzienności. Zarazem ta właśnie perspektywa sprawia, że wykorzystanie niektórych terminów owych nurtów filozoficznych buduje atmosferę specyficznej emocjonalnej bliskości i egzystencjalnej istotności przekazywanych treści.  

Wszystkie te sposoby oddziaływania na odbiorcę znajdziemy już u początków głoszenia DOBREJ NOWINY, w ten sposób postępował sam Jezus i apostołowie, choć jeszcze częściej ich działanie odpowiadało modelowi przekazu kerygmatycznego, w którym niezwykle istotnym elementem jest bezpośrednie świadectwo mówiącego. Tu jest różnica, bowiem w Katechizmie bardzo często przywołuje się świadectwa autorytetów, konsekwentnie natomiast unika się mówienia z pozycji autorytetu, zamiast postawy: "jestem przekonany i dlatego świadczę, że..." dominuje przekaz: " źródła biblijne/Tradycja Kościoła pozwala/każe nam stwierdzić, że...", nie jest to więc mówienie "od siebie", w którym najwyższą czy ostateczną instancją są autorzy tekstu, w KKK są oni raczej przekazicielami treści, które sami uznają za większe od siebie. Jedną z licznych korzyści takiej postawy jest fakt, że w ten sposób modelują własnym przykładem postawę odbiorców wobec przekazywanych treści.

W ten sposób współdziałanie przedstawionych strategii jest zbieżne z metodami proponowanymi w różnych pedagogikach szeroko rozumianego nurtu personalistycznego, w których akcentuje się 3 momenty "krytyczne", tzn. takie, w których waży się postawa wychowanka, które są szczególnym sprawdzianem, czy relacja wychowawcza ma rzeczywiście charakter SPOTKANIA PEŁNOPRAWNYCH OSÓB, czy też jest instrumentalną relacją podporządkowania. Owe momenty to:

1. WYBÓR PRZEDMIOTU/ TEMATU RELACJI - wieloaspektowe przedstawienie zjawiska, zaproponowanie przedmiotu, który może być rozwijający dla wychowanka - poszerzenie/pogłębienie jego świata. (Oczywiście, takim przedmiotem relacji mogą też być kwestie wskazane przez wychowanka, odczuwane przez niego jako istotne. Ks. prof. Tarnowski podkreśla wręcz, że od takich właśnie kwestii należy zaczynać wszelki dialog.) Ważne, że przedmiotem autentycznej relacji powinny być subiektywnie ważne treści - inaczej nie jest ona po prostu postrzegana jako interesująca, a więc potencjalnie rozwijająca szeroko rozumianą wiedzę podmiotu. W relacji personalnej PRZEDMIOT należy do każdego z członków tej relacji, nawet jeśli wcześniej był związany tylko z jedną z osób, bowiem każdy uczestnik takiej relacji wyrabia sobie do niego osobisty stosunek (= czyni fragmentem własnego świata), zarazem przedmiot taki/temat istnieje obiektywnie (niezależnie od chęci czy niechęci uczestników relacji) i ta właśnie "obiektywność" sprawia, że uczestnicy ustawiają się wobec niego (niezależnie od tego, że w każdym akcie komunikacji - nie tylko personalnym - istnieją też wobec siebie); w ten sposób przedmiot relacji staje sie jakby trzecim uczestnikiem tej relacji, zwykle nieosobowym (wyjątkiem będą np. spotkania wokół czyjejś twórczości, poświęcone czyimś poglądom czy zależnym od nich działaniom - wtedy tematem relacji staje się osoba trzecia), ale zawsze otwierającym ową relację na świat, kierujący ją POZA tu i teraz spotkania, niejako ją rozszerzający i nadający jej treść.

2. STOSUNEK WOBEC WYCHOWANKA (edukowanego). To od nauczyciela (wychowawcy) zależy, czy relacja będzie faktycznie personalna. Oczywiście, bardzo pożądana jest też odpowiedź ze strony wychowanka. Jednak różni badacze (ks. Tarnowski, Gordon, św. J. Bosko, bł. Jan Paweł II i wielu, wielu innych) podkreślają, że 1. to osobowe traktowanie drugiego uczy go zachowań personalnych, 2. - co szczególnie wyraźnie akcentuje ks. Tarnowski - o wartości pracy wychowawcy świadczą nie tyle szybkie i wymierne efekty, ile samo jego autentyczne, osobowe  zaangażowanie, niezależne od cech wychowanka i - w koncepcjach chrześcijańskich - traktowane jako służba zarówno dziecku jak i Bogu.

3. Wybór przedmiotu i - zwłaszcza - stosunek do wychowanka powinny umożliwić zaistnienie 3., "kulminacyjnego" momentu: STWORZENIA wychowankowi SYTUACJI WYBORU, w której jego wolna decyzja (lub jej brak) decydują - jak pisał bł. Jan Paweł II[23] - o tym, czy będzie rozwijał się jako osoba, czy w danej sytuacji zrealizuje swoją potencjalność. To specyficzny moment sprawdzianu dla danego człowieka, ale i dla jego wychowawców (wszystkich wspierających go w osobowym rozwoju), bowiem „osoba myśląca, podejmująca decyzję i spełniająca czyn, poprzez skutki nieprzechodnie tegoż czynu realizuje swą godność lub jej zaprzecza. Wypełnia zadanie stawania się w pełni osobą (godność jest przecież zadana), bądź je odrzuca. (...) Rozumność, wolność i posiadanie sumienia to podstawowe właściwości osoby ludzkiej. Nadają jej one wymiar niepowtarzalny – wartość godności. Każdy człowiek samodzielnie realizuje swoją godność. Nikt nie może uczynić tego za niego. (...) Wychowawca może jedynie pomagać w rozwoju, a nie rozwijać się za wychowanka.”[24]. W ramach strategii edukacyjnej pojmowanej w kategoriach wychowania personalistycznego jako osobowe towarzyszenie wychowankowi i podprowadzenie go do momentu wyboru, w tej chwili wszelkie oddziaływanie wychowawcze się zatrzymuje z szacunkiem respektując podmiotową wolność edukowanego. Paradoksalnie jednak: właśnie to zatrzymanie, zaprzestanie oddziaływania przez edukatora sprawia, że podmiot jego wcześniejszych zabiegów tym bardziej czuje się przynaglony, niejako zobowiązany do własnego działania, jest bowiem w sytuacji, w której KAŻDY czyn (także jego zaniechanie) BĘDZIE WYBOREM – świadomość tego skłania do podejmowania wyborów jak najbardziej wartościowych. To dlatego strategia PRZEKAZANIA TREŚCI może być tak owocna: wzmagająca rozwój osobowy i – bardzo często – zachęcająca do autentycznej internalizacji tych treści i zawartego w nich systemu wartości.

Wszystkie wyżej wymienione momenty w istocie koncentrują się wokół uznania fenomenu osoby w każdym wychowanku - i takie założenie można też odczytać z całego KKK. Przyjęcie tego założenia wpłynęło na wybór najważniejszych strategii organizacji przekazu i stanowi ważny, zachęcający przykład, jak edukować w sposób umożliwiający rozwój osobowy edukowanego (co oczywiście nie zawsze musi być jednoznaczne z zaakceptowaniem przez niego wszystkich treści przekazu). Zawsze natomiast będzie stanowić przykład postępowania respektującego podmiotowość odbiorcy i jako takie przyczyniać się do czynienia naszego świata bardziej ludzkim, a żyjących na nim ludzi bardziej wrażliwymi na osobowy wymiar własnej egzystencji, co z pewnością będzie też sprzyjać właściwemu budowaniu relacji z osobowym Bogiem. Można zatem powiedzieć, że realizowane w KKK strategie edukacyjne: POZNANIA, SZACUNKU DLA ODBIORCY i DAROWANIA MU TREŚCI w spójny a zarazem bardzo skuteczny sposób przygotowują edukowanego do podjęcia świadomej i wolnej decyzji (owego papieskiego actus humanus, które decyduje o osobowym rozwoju człowieka). Zarazem poszanowanie (i nawet promowanie) podmiotowości odbiorcy sprawia, że KKK dobrze przygotowuje katechumenów do podążania drogą ku dojrzałości religijnej i umacnia na niej innych wierzących, a tym, którzy nie wierzą, ukazuje – zgodnie z zawartą we wstępie deklaracją bł. Jana Pawła II – „uzasadnienie nadziei, która jest w nas”, stanowi zatem dobrą podstawę do budowania prawdziwie podmiotowych relacji we współczesnym pluralistycznym i skonfliktowanym świecie. Na koniec wypada zatem tylko wyrazić nadzieję, że także katechizmy lokalne czy przeznaczone dla określonych wiekowo, stanowo czy środowiskowo odbiorców (np. młodzieży, kobiet itd.) oraz inne teksty autorów kościelnych adresowane do świeckich – czerpiąc z omawianego KKK – wiernie zachowają owe trzy powiązane strategie edukacyjne i – dokonując wyboru treści i dostosowując je do językowych możliwości odbiorców – nie zatracą owego promującego podmiotowość i pełen rozwój osobowy odbiorców charakteru całości.

 

Streszczenie

W artykule przedstawiono pojęcie strategii edukacyjnej i zwrócono uwagę na czynniki, które decydują o walorach edukacyjnych tekstów i sposobach ich oddziaływania na odbiorcę. Omówiono główne cech dotyczące zakresu treści Katechizmu Kościoła Katolickiego i sposobu ich przedstawiania.  Wskazano, że realizują one 3 główne strategie edukacyjne: POZNANIE, SZACUNEK DLA ODBIORCY i DAROWANIE TREŚCI, w artykule dokładnie je opisano. Następnie odniesiono te strategie do głównych założeń pedagogiki personalistycznej. Podkreślono, że dobrze służą umacnianiu podmiotowości odbiorcy i postulowano, aby także w innych tekstach adresowanych do świeckich były one realizowane, przyczyniają się bowiem do osobowego rozwoju odbiorców.

 

Summary

The article presents the concept of educational strategies and highlights the factors that determine the values of educational texts and how they impact on the recipient. Discusses the main features on the scope of the content of the Catechism of the Catholic Church and their presentation. Indicated that they pursue three main strategies for learning: COGNITION, RESPECT FOR THE RECIPIENT and GIFT OF THE CONTENT, in the article accurately describes them. Then,  reference them to the main objectives of the personalistic pedagogy. It was stressed that these three strategies well serve the strengthening of the subjectivity personality of the recipient and postulated that also in other texts  they should be implemented to contribute to personal development for recipients.

 

 

 



[1] Por. B. Śliwerski: Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2005, wybrane hasła z: Encyklopedii pedagogiczna XXI wieku, t. I-VII, Warszawa 2003-2008.

[2] Na bardzo istotną rolę wychowania do wolności i ważność każdorazowego aktu wyboru dla tworzenia się świadomości osobowej człowieka wielokrotnie zwracał uwagę bł. Jan Paweł II, por. np K. Wojtyła, Osoba i czyn, Kraków 1969, R. Buttiglione, Myśl Karola Wojtyły. TN KUL, Lublin 19996, przystępne omówienie tych kwestii i ich znaczenia dla praktyki pedagogicznej: J. Truskolaska, Koncepcja rozwoju osoby w personalizmie etycznym jako podstawa wychowania, Pedagogika Katolicka nr 6, s.180-185.

[3] Dalej w artykule będę używała skrótu: KKK w miejsce pełnej nazwy tego dzieła, natomiast liczby w nawiasach kwadratowych odsyłają do odpowiednich jego paragrafów. Opieram się na pierwszym polskim wydaniu: Katechizm Kościoła Katolickiego, Pallottinum, Poznań 1994.

 

[4] Por. przeglądowy artykuł: A. Różyło: O pojęciu STRATEGII w użyciach pedagogicznych, w druku.

[5] Por. np. T. Milewski, Językoznawstwo, Warszawa 1976, R. Jakobson, Poetyka w świetle językoznawstwa, „Pamiętnik Literacki” 1960, z.2. 

[6] Nie oznacza to jednak w żaden sposób, żeby te różne odczytania były całkowicie odmienne. Najważniejsze treści składające się na przesłanie dzieła, konstruujące jego sens, muszą być uwzględnione w każdej poprawnej interpretacji. Takich interpretacji może być wiele, zawsze jednak ich liczba jest skończona i nie zawierają się w niej nadinterpretacje danego tekstu, sądy o dziele, które nie mają uzasadnienia w jego tekście. W istocie zatem podczas odczytywania każdego dzieła między nim a czytelnikiem zachodzi splot 2 relacji: czytelnik – choćby konkretyzując Ingardenowskie miejsca niedookreślone w tekście, aktualizuje sensy tekstu w realiach własnego świata, uzgadnia je z tymi realiami i odczytuje dany tekst przez pryzmat własnych doświadczeń (dookreślenie tekstu przez doświadczenia czytelnika); zarazem jednak poznając tekst czytelnik otwiera się na dzieło, przyswaja sobie zawarte w nim sensy - i znaczenia pojęć kluczowych wyrażających te sensy, m. in. typowych motywów danej kultury (to poszerzenie doświadczeń życiowych czytelnika dzięki tekstowi). Idea edukacji kulturowej zakłada, że tak poznane kluczowe pojęcia danej kultury (także w procesie dalszej edukacji i socjalizacji) zostaną zinterioryzowane i staną się całkowicie przyswojonym, własnym dziedzictwem kulturowym edukowanego, naturalnym materiałem z którego buduje on swój światopogląd.

[7] W pracy nad tym artykułem autorka wykorzystała przemyślenia i fragmenty tekstu z 2 wcześniejszych artykułów poświęconych omawianemu kompendium: A. Różyło, O głównych cechach znaczenia wiary w Katechizmie Kościoła Katolickiego, „Pedagogika Katolicka” nr 5, s. 223-23 i A. Różyło, W poszukiwaniu modeli wyrażania doświadczenia religijnego, „Pedagogika Katolicka” nr 7, s. 318-325.

[8] Taka „Metoda opracowania Katechizmu odzwierciedla zatem kolegialną naturę Episkopatu; świadczy o katolickości Kościoła”. Oba cytaty: KKK,s.7.  

[9] Szerzej o trudnościach w zrozumieniu treści religijnych przez współczesnego człowieka ze względu na dominujące paradygmaty myślenia por. np. J. Ratzinger, Wprowadzenie w chrześcijaństwo, Kraków 2006, zwłaszcza rdz. I. 

[10] KKK może zatem również być traktowany jako jedna z form misyjnej działalności Kościoła na współczesnym „rynku idei”. O socjologicznych uwarunkowaniach współczesnych przemian religijności por. np. ks. J. Mariański, część I interdyscyplinarnego tomu: K. Chałas, A. Maj, J. Mariański, Wychowanie ku wartościom religijnym. Elementy teorii i praktyki, t. IV, Lublin – Kielce 2009.

[11] Konstytucja Fidei Depositum opisuje szerzej wymagania Kościoła względem tej formy przekazu: „Każdy katechizm powinien wiernie i w sposób uporządkowany przedstawiać nauczanie Pisma świętego, żywej Tradycji w Kościele i autentycznego Urzędu Nauczycielskiego, a także duchowe dziedzictwo Ojców, Doktorów i świętych Kościoła, by umożliwić lepsze poznanie misterium chrześcijańskiego i ożywienie wiary Ludu Bożego. Musi brać pod uwagę wyjaśnienia nauki, które w ciągu dziejów Duch święty wskazał Kościołowi. Konieczne jest także, by pomagał rozjaśnić światłem wiary nowe sytuacje i problemy, które w przeszłości nie istniały.”, KKK, s.7.

[12] Proste opanowanie pamięciowe owych odpowiedzi (bez konieczności ich poprawnego rozumienia, umiejętności trafnego parafrazowania czy odniesienia do realiów własnego życia katechizowanego) także i dzisiaj bywa uważane za jeden z wymogów formalnych decydujących o gotowości przyjęcia sakramentów (por. „zaliczanie” przed I Komunią św. lub bierzmowaniem). Kwestia ta stanowi niemały problem katechetyczny.

[13] Dokładne analizy sposobów przedstawiania treści łączonych z MODLITWĄ i z WIARĄ w KKK, por: A. Różyło, op. cit. W niniejszych rozważaniach wykorzystuję poczynione tam ustalenia, natomiast nie zamieszczam już analiz, które doprowadziły do przedstawionych wniosków.

[14] por. Lakoff, Johnson, Metafory w naszym życiu, Warszawa 1988. Metafora pojęciowa to ujęcie jednego zjawiska (zwykle niekonkretnego) w kategoriach innego, konkretnego zjawiska, przy czym Lakoff i Johnson pokazali, że metafory takie nie są tylko środkami artystycznymi typowymi dla stylu artystycznego, ale są naturalnym i powszechnie występującym w codziennych użyciach języka sposobem „posługiwania się” pojęciami niekonkretnymi, o których nie możemy mówić dosłownie. Np. CZAS jest bardzo ważnym pojęciem dla każdego z nas, ale za każdym razem, gdy o nim mówimy, używamy właśnie metafor pojęciowych, np. czas płynie, leci, wlecze się, gna – metafora przedmiotu ruchomego ujmująca konceptualizację „ruchu, poruszania się” czasu; w tym czasie...(coś się zdarzyło) – metafora pojemnika ujmująca konceptualizację czasu jako pewnej wyznaczonej przestrzeni („pojemnika”), wewnątrz którego zachodzą jakieś zjawiska, itd. Choć użytkownicy języka zwykle nie zdają sobie sprawy z tego, że posługują się metaforami, metaforyczne ujęcie danego pojęcia niekonkretnego, które aktualizuje tylko wybrane jego cechy (!), nigdy zatem nie jest obiektywne, wpływa na ich myślenie o danym zjawisku i – jak wykazali przywołani autorzy – nawet na zachowanie. Por. nasze emocje i warunkowane nimi opinie o wysłaniu wojsk do jakiegoś kraju: z misją pokojową, dla osłony misji humanitarnej wobec głodujących dzieci Afryki lub w celu przeprowadzenia akcji militarnej albo na wojnę. Choć żołnierze za każdym razem jadą z bronią, której prawdopodobnie będą musieli użyć wobec przeciwników, te różnie nazwane zdarzenia jesteśmy skłonni różnie oceniać, właśnie ze względu na odmienną ich konceptualizację.

[15] Np. wierzę z Credo – podobnie jak inne użycia leksemów z rodziny słowotwórczej wiary – może być rozumiane wyłącznie jako ‘przyjmuję/uznaję za prawdę’ (to pierwsze znaczenie tego słowa w polszczyźnie), a więc proste stwierdzenie prawdziwości, choć chrześcijańska wiara wcale się do tego nie ogranicza i co najmniej równie ważne w jej znaczeniu są komponenty: ‘ufam, słucham, jestem posłuszny’, które nie są pierwszoplanowe w kodowym (obecnym w polszczyźnie ogólnej) znaczeniu badanego słowa. Sygnałem do aktualizacji jakichkolwiek innych – poza kodowymi - cech znaczenia staje się jednak dopiero nietypowe użycie lub nietypowa, różna od codziennej sytuacja użycia – ale wtedy użytkownik języka musi sobie z tego zdawać sprawę lub zostać o tym pouczony. Zagadnienie to wydaje się dziś szczególnie ważne dla praktyki duszpasterskiej, ujęcia wiary w KKK przekonują bowiem, jak dalece posługiwanie się w przekazie religijnym samym słowem wiara bez przybliżenia jej specjalnego, religijnego znaczenia, może być mylnie rozumiane, nieadekwatnie do intencji duszpasterza.

 

[16] Niewątpliwie w KKK spotykamy się też z określeniami modlitwy nie występującymi wcześniej w katechizmach (a na pewno nie w takiej liczbie), np. frazami zaczerpniętymi z pism mistyków. Samo doświadczenie spotkania, czy wręcz bycia z Bogiem w akcie modlitwy także opisywane jest w kategoriach wcześniej znanych z pism świętych, a nie tradycyjnych wykładów teologii (jak w poprzednich katechizmach). Zwróćmy jednak uwagę, że treści te – choć dotychczas nie występowały w takim stopniu – nie są nowe, stanowią element tradycji Kościoła. Novum jest raczej ich zasięg, decyzja o ich rozpropagowaniu jako typowego w Kościele katolickim wzorca myślenia dojrzałych w wierze ludzi o modlitwie.

[17] Szerzej o językowej realizacji owej dialogicznej postawy szacunku wobec odbiorcy pisałam w art. A. Różyło, Papieska metoda dialogu o świecie współczesnym (w:) Semper in altum, pod red. J. Zimnego i N. Nyczkało, Stalowa Wola 2010, s. 167-186.

[18] O pojęciu gatunków, genrów mowy i sposobach ich opisu por. A. Wierzbicka, , Genry mowy [w:] Tekst i zdanie, red. T. Dobrzyńskiej i E. Janus, Wrocław 1983.

 

[19] Na temat aktów mowy por. np. Tabakowska E. (red.), Kognitywne podstawy języka i językoznawstwa, Kraków 2001, rozdz. 7, Wierzbicka A., Język-umysł-kultura, wybór prac pod red. J. Bartmińskiego, Warszawa 1993.

[20] Licznych przykładów tego typu uogólnionej niechęci w stosunku do Kościoła czy religii dostarczają np. fora internetowe. Na gruncie pedagogiki przenikliwie o mocy takich niewłaściwych sformułowań pisał T. Gordon. Podkreśla on, że - używane przez rodziców/zwierzchników zwykle bez złej intencji i właściwie nieświadomie – bardzo zaburzają one komunikację, ponieważ ranią lub wyrażają lekceważenie względem dzieci/podwładnych, por. np. T. Gordon: Wychowanie bez porażek, Warszawa 1993. Warto też w tym kontekście przypomnieć słynny termin W. Gombrowicza: upupianie, który na trwałe wszedł do dyskursu publicznego w Polsce i jest odnoszony do takich właśnie sytuacji, gdy ktoś dyryguje innym, jakby ten ostatni był małym dzieckiem, pozbawionym prawa do własnego zdania czy podejmowania decyzji.

[21] Co najmniej od Arystotelesa wiemy, że właśnie poruszenie uczuć to najskuteczniejszy sposób - wykorzystywany zarówno przez artystów jak i postępujących zgodnie z zasadami starożytnej retoryki mówców – na przyciągnięcie i „związanie” uwagi i zainteresowania odbiorcy na czas, który umożliwiłby przedstawienie apelującej do rozumu argumentacji i wywołanie przychylnego do niej nastawienia. Por. Arystoteles, Poetyka, Słownik terminów literackich, red. J. Sławińskiego, Wrocław – Warszawa 1988.

[22] Por. np. W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, Warszawa 1958, t. 3, F. Sawicki, Chrześcijańska filozofia egzystencjalna, ,,Przegląd Powszechny” 1948, nr. 5 (674), s. 341-346, W. Granat, Personalizm chrześcijański. Teologia osoby ludzkiej, Poznań 1985, J. Galarowicz, Człowiek jest osobą. Podstawy antropologii filozoficznej Karola Wojtyły, Kęty 2000, M. Buber, Je et Tu, Paris 1938, s. 65 (wyd. pol. Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, tłum. J. Doktór, Warszawa 1992), G. Marcel, Być i mieć, tłum. P. Lubicz, Warszawa 1962, G. Marcel, Od sprzeciwu do wezwania, tłum. S. Ławicki, Warszawa 1965, J. Tarnowski, Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej, Warszawa 1982, J Tarnowski, Rozwój osoby w personalno-egzystencjalnym wychowaniu chrześcijańskim, ,,Warszawskie Studia Teologiczne” 1983, s. 399-401, J. Tarnowski, O użyteczności niektórych kategorii personalistycznych dla pedagogiki, ,,Edukacja” 1993, nr 2, s. 32-33, Elementy pedagogiki religijnej, B. Milerski (red), Warszawa 1998, C. Rogowski, Koncepcje katechetyczne po Soborze Watykańskim II, Lublin 1997, C. Rogowski, Edukacja religijna. Założenia – uwarunkowania – perspektywy rozwoju, Lublin 2002, J. Bagrowicz, Konfesyjny czy ogólnokulturowy model nauczania religijnego młodzieży?, ,,Kwartalnik Pedagogiczny” 1999, 2, s. 69-85, J. Bagrowicz, Edukacja religijna współczesnej młodzieży. Źródła i cele, Toruń 2000.

[23] K. Wojtyła, op.cit., W. Chudy, Oblicza personalizmu i ich konsekwencje, „Kwartalnik Filozoficzny”, 26 (1998), z. 3.

[24] J. Truskolaska, op. cit. s. 182-184.