• 01.jpg
  • 02.jpg
  • 03.jpg
  • 04.jpg
  • 05.jpg
  • 06.jpg
  • 07.jpg
  • 08.jpg


Ks. dr hab. Jan Zimny

KUL Stalowa Wola

 

ZASADY CHRZEŚCIJAŃSKIEGO WYCHOWANIA

 

Wstęp

W dzisiejszych czasach coraz częściej podejmuje się zagadnienia wychowania chrześcijańskiego lub katolickiego. Co prawda kwestia ta nie jest zupełnie nową, to jednak można coraz częściej zauważyć, że rozwój nauk pedagogicznych zwraca większą uwagę na sprawy wychowania młodego człowieka w duchu katolickim. Zapewne wpływ na to miało wiele czynników, m.in. pontyfikat Sługi Bożego Jana Pawła II, którego wszyscy uznali za wychowawcę narodu świata przełomu XX i XXI wieku.

Istotnym więc będzie spojrzenie na to zagadnienie przez pryzmat Objawienia Bożego, bowiem w „Księdze Życia” jest to, co stanowi fundament wychowania katolickiego. Podejmując kwestię biblijnego uzasadnienia wychowawczego systemu Kościoła, już na początku należy podkreślić, że Pismo Święte nie stanowi kompendium wszelkiej wiedzy i nie jest także podręcznikiem do pedagogiki. „Jest to dzieło bosko-ludzkie, w którym wyrażony został pogląd współczesnych ludzi na świat: począwszy od płaskiej Ziemi, a skończywszy na konieczności używania kija. Nie da się znaleźć w Piśmie Świętym systemu wychowawczego, podobnie jak nie ma tam zapisanych praw matematyki, fizyki czy kosmologii[1].

Niezależnie od powyższego, wnikliwa lektura Biblii pozwala doszukać się w niej strategii Bożej pedagogii w stosunku do narodu wybranego. G. Helava początek pedagogicznego procesu dostrzega już w samym wybraniu Izraela, którego Bóg powołuje do zbawienia[2]. Prowadzone przez Stwórcę dzieło, podczas którego wychowawcą w pełnym tego słowa znaczeniu jest sam Bóg, zostało zapoczątkowane z chwilą zaistnienia człowieka i trwać będzie aż do końca czasów. Przyczyną troski o uczynionego przez Boga człowieka jest godność osoby ludzkiej wynikająca z faktu stworzenia go na obraz i podobieństwo Boże (Rdz l, 27) oraz ustanowienie go panem wszystkich stworzeń ziemskich. Bóg jest zatem pierwszą przyczyną i źró­dłem godności człowieka, który ku Niemu nieustannie zdąża.

Zbawcze działanie Boga w stosunku do ludzkości zawarte w historii zbawienia urzeczywistnia się poprzez ludzi. Księgi Starego Testamentu mówią o prorokach narodu izraelskiego pełniących funkcje napominających nauczycieli. W innych narodach plan ten realizowany był przez różnych przywódców, mędrców czy narodowych bohaterów. G. Gruppo w ich działaniu dostrzega przemyślany, aczkol­wiek niejednokrotnie powolny plan przygotowujący ludzkość na przyjście jedynego Pośrednika pomiędzy Bogiem a ludźmi, którym okazał się Jezus Chrystus. Zbawcza ekonomia Boga zakładała więc konkretny plan pedagogiczny[3], co także potwierdza nauka Soboru Watykańskiego II. „Plan zbawienia w Starym Testamencie był przede wszystkim nastawiony na to, by przygotować, proroczo zapowiedzieć i rozmaitymi obrazami typicznymi oznaczyć przyjście Chrystusa Odkupiciela. A księgi Starego Testamentu, stosownie do położenia rodzaju ludzkiego przed dokonanym przez Chrystusa zbawieniem, udostępniają wszystkim znajomość Boga i człowieka oraz sposobów działania Boga sprawiedliwego i miłosiernego w stosunku do ludzi. Jakkolwiek księgi te zawierają sprawy niedoskonałe i doczesne, wykazują jednak prawdziwą pedagogię Bożą" (KO 15).

Dyrektorium ogólne o katechizacji stwierdza: „Analogicznie do zwyczajów ludzkich i zgodnie z kategoriami kulturowymi czasu Bóg w Piśmie Świętym jest widziany jako miłosierny ojciec, nauczyciel, mędrzec, który przyjmuje człowieka jednostkę i wspólnotę - w takiej kondycji, w jakiej się znajduje, wyzwala go z wię­zów zła, przyciąga do siebie więzami miłości, pomaga mu wzrastać w sposób stopniowy i cierpliwy do dojrzałości wolnego syna, wiernego i posłusznego Jego słowu. W tym celu jako genialny i przenikliwy wychowawca. Bóg przekształca koleje losu swojego narodu w lekcje mądrości, dostosowując się do różnego wieku i sytuacji życiowych" (DOK 139). Na początku spójrzmy na zagadnienie wychowania w duchu biblijnym Starego Testamentu.

1. Bóg Ojciec wychowawcą Narodu wybranego

W Starym Testamencie moralność i religia stanowiły dyscypliny ściśle ze sobą zjednoczone. Obok prawdy dotyczącej stworzenia człowieka przez Boga i wyboru narodu izraelskiego („Synem moim umiłowanym jest Izrael") (Wj 4, 22), zasadni­czą rolę odgrywało przymierze zawarte pomiędzy Bogiem a wybranym przez Niego ludem. W przymierzu widać wielkość i godność człowieka podobnego do Boga. Wrócił Mojżesz i obwieścił ludowi wszystkie słowa Jahwe i wszystkie jego polecenia. Wtedy cały lud odpowiedział jednogłośnie: »Wszystkie słowa, jakie wypowiedział Jahwe, wypełnimy« [...] Mojżesz wziął krew i pokropił nią lud mówiąc: »Oto krew przymierza, które Jahwe zawarł z wami na podstawie wszystkich tych słów«” (Wj 24, 3,8).

Zgoda na wypełnianie Bożych nakazów i zaleceń oznaczała wejście w wycho­wawczy system Boga i przyjęcie go za własny. Dla Izraelity przymierze stanowiło nie tylko kwestię odnoszącą się do spraw wiary, ale było też zadaniem moralnym. Wszelkiego rodzaju akty kultu w gruncie rzeczy stanowiły nieustanną odpowiedź ludu, będąc wyrazem jego pedagogicznej dyspozycyjności względem przychylnego ustosunkowania Boga ujawnianym w procesie kształtowania odpowiedzialnego przed Stwórcą i ludźmi człowieka. Dlatego też wszystkie kodeksy prawne Izraela mają charakter religijny i „związane są z Przymierzem Synajskim czy to jako faktem historycznym, czy też liturgicznym jego odnowieniem. Tak jest w przy­padku Dekalogu (Wj 20, 1-17; Pwt 5, 6-22), Kodeksu Przymierza (Wj 20. 22-23. 38). Kodeksu Deutoromicznego (Pwt 12.1-26), Kodeksu Kapłańskiego (Wj 25. 31. 35-40)[4]. Przykazania wskazywały prawidłową ścieżkę życia. „Czegóż Pan. Bóg Twój, żąda od ciebie, jeśli nie tego, abyś chodził drogami Jego, a miłował Go i słu­żył Mu, Bogu swemu, ze wszystkiego serca twego, ze wszystkiej duszy twojej i że­byś strzegł przykazań Pańskich” (Pwt 10, 12).

Dekalog, stając się podstawową normą pedagogiczną, zawartą w słowach: „Słuchaj Izraelu praw i przykazań, które dziś mówię do twych uszu, ucz się ich i dbaj o to, aby je wypełniać” (Pwt 5, 1), oznaczał dla Izraelity umiłowanie obowiązku studiowania Tory, rozmyślanie nad nią dniem i nocą (Ps 1,2) stanowiąc wychowawczy ideał[5].

Negatywne nakazy moralne uznające wybór danego czynu za moralnie niedo­puszczalny posiadały charakter absolutny i obowiązywały zawsze i we wszystkich okolicznościach. Wybór postawy im przeciwnej stał w sprzeczności z miłością Boga i z godnością ludzkiej osoby. Takiego wyboru nie można uzasadnić żadną dobrą intencją ani konsekwencją, gdyż kłóci się on z decyzją podporządkowania własnego życia Bogu (por. KKK 1753-1755).

Oprócz wychowawczego charakteru przykazań gwarantujących właściwe relacje z Bogiem i bliźnimi, księgi Starego Testamentu nadają Stwórcy cechy osobowe. Z pojęciem Boga żywego i osobowego związany jest znamienny Jego przymiot, jakim jest Boże Ojcostwo. Bóg Ojciec początkowo objawia się jako kreator rzeczy widzialnych i niewidzialnych, potem jako ojciec odpowiedzialny za wybrany przez siebie naród, w którego dzieje interweniuje broniąc go w chwilach szczególnych zagrożeń.

Termin „ojciec", „ojcostwo" według ksiąg Starego Testamentu nie występuje jedynie w znaczeniu czysto honorowym, jak zwykło się go używać w hel­lenistycznym i romańskim świecie. A. Louf zaznacza, że Stary Testament, posługując się wyrażeniem „ojciec", nadaje mu znaczenie typu mądrościowego, i to nie tylko na oznaczenie fizycznej relacji, ale bardziej ojcostwa pedagogicznego”[6]. Dla Izraelitów celem wychowania jest mądrość, a środkiem szczególnie eksponowanym w jej osiągnięciu - upomnienie. „Nauczyciel powinien uczyć swego wychowanka mądrości, zrozumienia i karności (Prz 23, 33), przy czym ta ostatnia jest właściwie już owocem wychowania: jest to swoisty savoir-faire (1.2), umiejętność właściwego postępowania w życiu, umiejętność, którą należy zdo­bywać i wiernie się jej trzymać (4, 13; por. 5, 23; 10. 17)"[7]. Wypełnieniem ojco­wskiego posłannictwa poza przekazywaniem zwyczajnych zasad postępowania i sposobu bycia, jest także pouczenie i inicjacja dotycząca nawiązywania kontaktu z Bogiem. Przekazywana mądrość ma zatem oprócz zabarwienia pedagogicznego i duchowego także znaczenie teologiczne.

Charakterystycznym przejawem starotestamentalnego pojmowania Bożego ojcostwa było przedstawianie Stwórcy jako wychowawcy podejmującego trud kierowania swoim ludem według relacji zachodzących pomiędzy ojcem a synem w rodzinie. „Uznaj swym sercem, że jak wychowuje człowiek swego syna, tak twój Bóg. Jahwe, wychowuje ciebie” (Pwt 8. 5). W Księdze Przysłów zostały zawarte następujące słowa: „Upomnieniem Pańskim nie gardź, mój synu, nie odrzucaj ze wstrętem strofowań, karci bowiem Pan, kogo miłuje, jak ojciec syna, którego lubi” (Prz 3, 11). Wychowywanie w mądrości i napomnienia oparte na autorytecie sa­mego Boga, były przekazywane przez osoby powołane do pełnienia funkcji wy­chowawców Ludu Bożego. Wśród nich odnajdujemy prawdziwych formatorów wywodzących się z proroków, mędrców i innych autorytetów moralnych[8].

Kolejny aspekt miłości Boga do wybranego ludu oprócz wspominanego ojco­stwa, stanowi Jego macierzyństwo. Prorok Ozeasz odsłania ją w następujących słowach: „A przecież Ja uczyłem chodzić Efraima. Na swe ramiona ich brałem, oni zaś nie rozumieli, że troszczyłem się o nich. Byłem dla nich jak ten, co podnosi do swego policzka niemowlę. Schyliłem się ku niemu i nakarmiłem go” (Oz 11. 4). Ukazana przez proroka pełna czułości matczyna miłość Boga do Izraela zdaje się być mocniejszą od ojcowskiej reakcji karzącej odstępstwa od zawartego z ludem przymierza. Cechują ją dobroć, cierpliwość, tkliwość, wyrozumiałość i gotowość przebaczenia. Katechizm Kościoła Katolickiego podkreśla, że „ojcowska tkliwość Boga może być wyrażona w obrazie macierzyństwa (por. Iz 66, 13; Ps 131, 2), który jeszcze bardziej uwydatnia immanencję Boga, czyli bliskość między Bogiem a stworzeniem” (KKK 239).

Stanowisko to potwierdza i podtrzymuje Ojciec święty Jana Paweł II w Liście apostolskim O godności i powołaniu kobiety: „na różnych miejscach Pisma Świętego (zwłaszcza w Starym Testamencie) znajdujemy porównania, które przypisują Bogu cechy „męskie" albo też „kobiece”. Przytoczmy szczególnie charakterystyczne wypowiedzi proroka Izajasza: „Mówił Syjon: »Pan mnie opuścił. Pan o mnie zapomniał«. Czyż może niewiasta zapomnieć o swym niemowlęciu, ta która kocha syna swego łona? A nawet gdyby ona zapomniała. Ja nie zapomną o tobie” (49,14-15). Gdzie indziej zaś: „Jak kogo pociesza własna matka, tak Ja was pocieszać będę; w Jerozolimie doznacie pociechy” (Iz 66,13). Również i w Psal­mach Bóg jest porównany do troskliwej matki: „Jak niemowlę u swej matki, jak niemowlę - tak we mnie jest moja dusza. Izraelu złóż w Panu nadzieję” (Ps 131, 2-3). Na różnych miejscach miłość Boga, zatroskanego o swój lud, zostaje przedstawiona na podobieństwo matki. Tak jak matka, Bóg „nosił” ludzkość, a w szczególności swój lud wybrany, we własnym łonie, zrodził go w bólach, karmił go i pocieszał (por. Iz 42,14; 46,3-4). Miłość Boga przedstawiona jest na wielu miejscach jako <męska> miłość oblubieńca i ojca (por. Oz 11,1-4; Jr 3,4-19), ale również niekiedy jako <kobieca> miłość matki (MD 8). Dwubiegunowość ojcowskiej i macierzyńskiej miłości Boga [podkreśla Jego moc i czułość, sprawiedliwość i miłosierdzie okazywane względem wychowywanego ludu.

Podjęty przez Boga trud pedagogiczny Izraela ustąpi z chwilą, gdy prawo Boże bezwarunkowo zostanie zaakceptowane i będzie umieszczone w samym sercu człowieka. Prorok Jeremiasz konkluduje wychowawczy proces następującymi słowami: „Nie będą się już musieli wzajemnie pouczać [...] Wszyscy bowiem od najmniejszego do największego poznają Mnie” (Jer 31, 33-34). Warto tez spojrzeć na zagadnienie wychowania w ujęciu Nowego Testamentu.

2. Wychowanie w Nowym Testamencie

W Nowym Testamencie sam Jezus Chrystus zajmuje się wychowywaniem Apostołów i innych uczniów. Czyni to poprzez nauczanie, upominanie, dawanie rad i wskazówek życiowych. Powyższe nie oznacza wcale deprecjonowania instytucji pedagogicznych Starego Testamentu. Święty Paweł w Liście do Galatów mówi o Starym Testamencie jako <pedagogu do Chrystusa>. „Prawo stało się dla nas wychowawcą, który miał prowadzić ku Chrystusowi, abyśmy z wiary uzyskali usprawiedliwienie. Gdy jednak wiara nadeszła, już nie jesteśmy poddani wychowawcy” (Ga 3,24-25). Chrystus zachowuje pedagogiczną ciągłość pomiędzy Starym a Nowym Przymierzem. Pedagogiczny plan zbawczej ekonomii Boga „w Starym Testamencie był przede wszystkim nastawiony na to, by przygotować proroczo zapowiedź i rozmaitymi obrazami typicznymi oznaczyć przyjście Chrystusa Odkupiciela. A księgi Starego Testamentu, stosownie do położenia rodzaju ludzkiego przed dokonanym przez Chrystusa zbawieniem, udostępniają wszystkim znajomość Boga i człowieka oraz sposobów działania Boga sprawiedliwego i miłosiernego w stosunku do ludzi. Jakkolwiek księgi te zawierają sprawy niedoskonałe i doczesne, wykazują jednak prawdziwą pedagogię Bożą” (KO 15).

Syn Boży, stając się pedagogiem, powołuje uczniów i korzystając z praktykowanych przez uczonych w Piśmie form kształcenia, tworzy instytucję pedagogiczną[9]. Jest nią szkoła, której członkami są Apostołowie. Dla nich Jezus jest Mistrzem, którego winni naśladować: „Dałem wam przykład, abyście i wy tak czynili, jak ja wam uczyniłem” (J 13, 15). Używając wielu mądrościowych sentencji z wychowawczej dyscypliny, Jezus mówi prosto i obrazowo, często od­jąć się do konkretnych sytuacji życiowych (por. Mt 6, 23, 27. 34; 8, 22. 26. 52; Mk 9, 40: J 12, 24). Prowadzi dysputy dydaktyczne, udziela odpowiedzi i wyjaśnień, przedstawia właściwą interpretację praw i obyczajów, chcąc przywrócić im pierwotne znaczenie”[10]. Wówczas z niczym niekwestionowanym autorytetem stawia siebie na równi z prawodawcą Starego Testamentu”[11] i poprawia błędy używając zwrotów: „Słyszeliście, że powiedziano [...] a ja wam powiadam” (Mt 5. 21-48).

Jezus uznawany jest za jednego z nauczycieli Izraela, co uwydatnia się także zaś Jego konfrontacji z faryzeuszami i saduceuszami przyznającymi Mu niekiedy tytuł rabina. W ten sposób określali Go także uczniowie: „Rabbi, kto zgrzeszył” (J 9. 2). Założona przez Chrystusa szkoła posiada wprawdzie znamiona rabinistyczne, czego mogą dowodzić Ewangelie, gdzie wyliczane są trzy grupy uczniów: skupiających się wokół św. Jana Chrzciciela, faryzeuszów i Jezusa (por. Mt 2,18; Łk 5,33), w konsekwencji jednak od nich się różni. Można to dostrzec, gdy Chrystus wraz z uczniami uzasadnia złamanie obowiązującego prawa szabatu (por. Mk 2. 23-28; Łk 6.1) oraz przy interpretacji właściwego rozumienia terminu „rabbi” - „Wy nie pozwalajcie nazywać się «rabbi», albowiem jeden jest wasz Nauczyciel, a wy wszyscy braćmi jesteście. Nikogo też na ziemi nie nazywajcie waszym ojcem, jeden jest bowiem ojciec wasz, Ten w niebie. Nie chciejcie również, by was nazywano mistrzami, bo jeden jest tylko wasz mistrz. Chrystus" (Mt 23,8-11).

Przytoczona wypowiedź Chrystusa stoi w wyraźnej sprzeczności z rabinistyczną formacją uczniów. „Ewangelie wyraźnie zaznaczają dystans między uczniami Jezusa a uczniami innych rabinów, na co wskazuje choćby fakt podkreślania nieortodyksyjności uczniów Jezusa. Tak jest w czasie dyskusji Jezusa z faryzeuszami w Galilei (Mk 7, 2-5) czy w czasie przesłuchania uzdrowionego niewidomego przez faryzeuszów: „Bądź ty sobie jego uczniem, my jesteśmy uczniami Mojżesza" (J 9, 28)[12].

Wychowawczej opiece Jezusa nie podlegają jedynie Apostołowie i pozostali z grona 72 uczniów. Jego pedagogiczne wysiłki obejmują wszystkich słuchaczy Dobrej Nowiny: przyjaciół, jak na przykład Łazarza i jego siostry (Łk 10, 38-42); uczonych dociekających prawdy, których przedstawicielem jest Nikodem (J 3,1-13); młodych poszukujących sensu życia za przykładem bogatego młodzieńca (Łk 18,18); ludzi spoza narodu izraelskiego podczas rozmowy z Samarytanką (J 4,7-26) oraz przygodnie napotkanych ludzi (Mt 5, 1-12). Katechizm Kościoła Kato­lickiego wychowawczą strategię Jezusa ukazuje w następujących słowach: „Jezus jako wychowawca przyjmuje nas takimi, jacy jesteśmy, i stopniowo prowadzi nas do Ojca. Zwracając się do tłumów, które idą za Nim, Jezus [...] otwiera je na nowość Królestwa, które przychodzi. Następnie objawia im tę nowość w przy­powieściach. Wreszcie do swoich uczniów [...] będzie mówił otwarcie o Ojcu i Du­chu Świętym” (KKK 2607).

Postępując za przykładem Chrystusa, Apostołowie nauczają wielkie rzesze ludzi, jak również podejmują rolę indywidualnego formowania swoich uczniów i następców. W ten sposób czyni np. św. Jan Apostoł. Pisząc swój Trzeci List, kieruje go do Gajusa, w którym udziela konkretnych wskazań, zachęty i nagany adresowanych ku konkretnym osobom[13]. Mówić też można o pedagogicznym wpływie św. Piotra na Korneliusza (Dz 10. 17-33) oraz diakona Filipa w stosunku do królowej Kandaki (Dz 8, 27-39).

Szczególnie wyraźny przykład wychowawczego postępowania stanowi działalność apostolska św. Pawła. Będąc przedstawicielem szkoły rabinistycznej, po swoim nawróceniu zostaje poddany pedagogicznemu wpływowi Ananiasza (Dz 9. 6), od którego przyjmuje Nową Doktrynę, dla której poświęci dalsze swoje życie.

Przytaczany już E. Weron napisze o nim, że „to czego doświadczył na początku »nowej drogi«, stało się jego szczególnie umiłowanym zadaniem apostolskim”[14]. Apostoł w swoich listach kierowanych do Tymoteusza, Tytusa czy Filemona zamieszcza rady i praktyczne wskazania. Mając świadomość swojego autorytetu pedagogicznego, wzywa Koryntian - „bądźcie naśladowcami moimi” (l Kor 4,16). Podobnie jak Nauczyciel z Nazaretu, uczniów nazywa dziećmi (J 13, 13); (Mt l1, 25-30; 23, 8-11), np. „Dzieci moje, oto ponownie w bólach was rodzę aż Chrystus w was się ukształtuje” (Ga 4, 19). Osiągnięcie tego wychowawczego ideału stanowi cel apostolskich poczynań i jest zarazem gwarantem pełnego z Nim zjednoczenia.

Apostolska pedagogia wychowawcza swoje źródło znajduje w osobie Chrystusa Pana, którego doświadczali osobiście. Bycie uczniem tak wielkiego Mistrza obligowało ich do świadczenia o Jego życiu, męce i zmartwychwstaniu oraz nakazywało wprowadzać we własne postępowanie dezyderaty Jego Orędzia.

3. Pedagogiczna metoda Jezusa

Publiczna działalność Jezusa obejmowała zarówno wystąpienia wobec szerokiego gremium słuchaczy, jak też i grupy uczniów, z której z czasem wyselekcjonowanych zostało dwunastu Apostołów. S. Jędrzejewski, koncentrując swoją uwagę na ostatnim gronie, ustala czterostopniową metodę pedagogicznej procedury Jezusa. Najpierw jest to wezwanie uczniów po imieniu, po czym uczniowie chodzą za swoim Mistrzem, zostają przez Niego zintegrowani w małej grupie, by wreszcie poprzez duchową formację stali się Jego świadkami aż po krańce ziemi[15]. Analiza poszczególnych etapów opisywanej metodyki pozwoli lepiej zrozumieć pedagogiczną strategię oddziaływania na grono Apostołów.

Jezus wzywa po imieniu. Znane z ewangelicznych opisów sposoby powołania uczniów charakteryzuje bezpośrednie i indywidualne wezwanie: „Pójdź za mną” skierowane do wybranego, którego Jezus nazywa jego własnym imieniem. Nauczyciel wybiera, kogo chce i kiedy chce, dlatego praktycznie rzeczą niemożliwą jest ustalenie w tym względzie jakiegoś racjonalnego kryterium. Osobiste wezwanie posiada charakter intymności, swego rodzaju misterium, którego nie da się przeniknąć ani też ująć w racjonalne ramy. Jan Paweł II w Liście Apostolskim Ordinatio sacerdotalis napisze: „Ewangelie i Dzieje Apostolskie poświadczają, że powołanie Apostołów dokonało się zgodnie z odwiecznym zamysłem Bożym: Chrystus wybrał tych, których sam chciał (por. Mk 3,13-14, J15,16) i uczynił to w jedności z Ojcem, »przez Ducha Świętego« (Dz 1,2). spędziwszy uprzednio całą noc na modlitwie (por. Łk 6,12). [...] Apostołowie uczynili to samo, gdy wybrali sobie współpracowników, którzy mieli być ich następcami w posługiwaniu (por. KKK 1577). Wybór ten obejmował również tych, którzy mieli kontynuować w dziejach Kościoła misję Apostołów - misję reprezentowania Chrystusa Pana i Odkupiciela (por. KK 20 i 21). Pozytywna odpowiedź powoływanego ucznia wypływała z faktu bezpośredniego kontaktu z Nauczycielem, który nawiązując do starotestamentalnych tradycji występuje z pozycji równie imperatywnej, co Bóg wzywający proroków.

Uczniowie chodzą za Jezusem. Postępujący za Jezusem uczniowie doświad­czają niespotykanego dotąd świadectwa widzialnego Syna o niewidzialnym Ojcu. „Wszystko przekazał mi mój Ojciec. Nikt też nie zna Syna, tylko Ojciec, ani Ojca nikt nie zna, tylko Syn i ten, komu Syn zechce objawić” (Mt l1,27; Łk 10,20). Nauczając „jak ten, który ma władzę” (Mk l,22) Jezus przekazuje nową naukę z mocą (por. Mk l,27) ukazując siebie w „przemienności słowa i czynu”[16]. Pójście za Nauczycielem oznacza uwierzenie Jego słowu i świadectwu, co następuje po­przez „wychowanie serca ucznia, który idąc za Jezusem, naśladuje Go także w tym, co On czyni, i stara się upodobnić do dążeń Jego serca”[17].

Ponadto należy zauważyć, że Jezus łączy uczniów ze sobą. Kontynuując tradycyjne nauczanie biblijne o obecności Boga w ludzkim świecie, Jezus odwołuje się do form nauczania stosowanych powszechnie w Izraelu, by zgodnie z mentalnością licznych słuchaczy i grupy uczniów, którym osobno wyjaśnia znaczenie nowej nauki, przygotować ich do dawania świadectwa wierze. Objawienie się Mesjasza poprzez fakt własnej śmierci i zmartwychwstania stanowi decydujący punkt nauczania Jezusa i określa przyszłą rolę uczniów, których powołanie służy wyłącznie zbawczej sprawie. Jest to wychowane do zawierzenia misji Jezusa jako Mesjasza polegające na złożeniu w Nim całej ufności[18] bez względu na przyszłe konsekwencje. „Jeśli ktoś chce pójść za Mną, niech się zaprze samego siebie, niech weźmie krzyż swój i mech Mnie naśladuje” (Mk 8, 34).

Przez stawianie pytań typu: „Za kogo uważają mnie ludzie” [...] A wy za kogo mnie uważacie?” (Mk 8, 27.29), Chrystus mobilizuje uczniów do intelektualnego wysiłku i duchowej aktywności, niejako zmuszając ich do osobistej odpowiedzi określającej Jego misję. „Gdyby odpowiedź nie pochodziła od uczniów, gdyby została podana im przez Jezusa, byłaby tylko lekcją podyktowaną przez nauczyciela i zarejestrowaną w pamięci i umyśle uczniów. Objawienie ograniczyłoby się do nauczania typu szkolnego, do repertuaru ściśle określonych formuł [...] Ale On nigdy nie zwraca się tylko do rozumu, lecz wprowadza samo życie”[19]. Pedagogia Jezusa polega nie tylko na otwieraniu umysłu swoich uczniów, ale przede wszystkim na otwieraniu ich serca.

Uczniowie świadkami Chrystusa. Kulminacyjny punkt pedagogicznego zamiaru Jezusa względem Jego uczniów został zawarty w arcykapłańskiej prośbie za Apostołów przekazanej nam przez Jego umiłowanego ucznia. Święty Jan Ewangelista zanotował: „Teraz poznali, że wszystko cokolwiek mi dałeś, pochodzi od Ciebie. Słowa bowiem, które Mi powierzyłeś, im przekazałem, a om je przyjęli i prawdziwie poznali” (J 17. 7-8). W przyszłości będą dawali im świadectwo zgodnie z przepowiednią samego Jezusa: „Wydadzą was do synagog i do więzień [...] Będzie to dla was sposobność do świadectwa” (Łk 21, 12-13). Będąc świadkami Świadka, przekażą naukę ich Mistrza o Ojcu nawet za cenę własnego życia. Owo dawanie świadectwa nie ogranicza się jedynie do apostolskiego grona i historycznych uczniów Chrystusa, ale również do wszystkich chrześcijan.

Podejmując próbę naświetlenia pedagogicznej strategii Chrystusa Pana, nie wolno abstrahować od wykładni wiary na temat człowieka, jego życia i ostatecznego przeznaczenia. Słusznie przedstawia ten problem kard. C. M. Martini: „Nie można przekazywać wartości ewangelicznych, mówiąc tylko o nich, bo czyniąc wykład, często traci się z oczu życie, i można wtedy potraktować owe wartości jedynie jako logiczne zasady, z których wyciąga się potem wnioski, niekiedy śmieszne lub przesadne. Cała trudność i zarazem cała wielkość wiary i Ewangelii polega na tym właśnie, że są one życiem; i to rożni je od ideologii, nawet słusznych, zdrowych, bo one tworzą strukturę zasad, kluczy interpre­tacyjnych, wedle których chce się wyprowadzić logiczne wnioski na temat rzeczywistości. Od czasu do czasu ideologizowanie kusi nas, bo podobają nam się jasne, logiczne wywody, nie angażujące nas samych. W przypadku Ewangelii jest to zupełnie niemożliwe. Nie można mieć ducha Ewangelii i osądzać wedle mej rzeczywistości, nie utożsamiając się z Ewangelią, nie angażując bezpośrednio siebie samego”[20]. Niemniej jednak, konkludując rozważania dotyczące pedagogicznej metody Jezusa, należy za S. Jędrzejewskim przedstawić następujący schemat widziany zarówno z perspektywy Mistrza jak i ucznia:

• uczeń zaintrygowany (widz),

• uczeń zainteresowany (słuchacz),

• uczeń powołany - przyłączony (student).

• uczeń zaangażowany (świadek)

Metoda ta zdaniem jej autora, jest „uniwersalnym sposobem wychowania prowadzącym do formacji umysłów otwartych, zaangażowanych i pełnych ludzkiej dojrzałości. Dojrzałość zaś ludzka winna wieść do dojrzałości chrześcijańskiej: aby nie „wstydzić się [...] świadectwa Pana” (2 Tm l, 8)"[21].

4. Psychologiczno-pedagogiczna podstawa wychowania

Psychologia wychowawcza w swoich badaniach opiera się na doświadczeniu nauk pedagogicznych oraz dyscyplin z nią skorelowanych. Jako odrębna dyscyplina powstała na przełomie XIX i XX wieku. Początkowo nazywana była pedagogiką eksperymentalną oraz psychologią pedagogiczną, w której skład wchodziły dyscypliny zwane „psychologią wychowania" i „psychologią nauczania”[22]. „Dla psychologa zajmującego się wychowaniem od strony teoretycznej podstawowym zadaniem jest analiza struktury i funkcji wychowania w odniesieniu do całokształtu aktywności człowieka i kolejnych faz jego rozwoju psychicznego w ciągu całego życia, a nie tylko w stadium dzieciństwa i młodości”[23]. Wychowanie, z takiego tu widzenia, stanowi bardzo specyficzną sferę ludzkiej aktywności, którą zajmuje się bądź to samorzutnie w pewnym okresie swojego życia (np. rodzice w stosunku do dzieci), bądź też po uprzednim przygotowaniu w sposób profesjonalny (np. wychowawca w stosunku do podopiecznych).

Przedmiotem analizy psychologicznej jest również cały proces wychowania, cele, jakie przed nim zostały postawione, warunki, w których się on dokonuje, przebieg, efekty i wyniki, prawidłowości i mechanizmy. K. Sośnicki w pracy pt. „Istota i cele wychowania” napisze, że „przez wychowanie w szerszym znaczeniu rozumiemy wychowanie, którego przedmiotem jest całość psychiki człowieka. Przez psychikę zaś rozumiemy ogół procesów i właściwości psychicznych ludzi; chodzi więc o kształtowanie zarówno procesów, jak i właściwości intelektualnych (umysłowych), uczuciowych (emocjonalnych) i chcenia (woli, procesów wolicjonalnych) wraz z działaniem”[24]. Takie użycie terminu „wychowanie” posiada możliwie najszerszy zakres znaczeniowy.

W psychologii wychowania miejsce szczególne zajmuje problem zakresu i granic oddziaływania podmiotu wychowującego na podmiot wychowywany. Ów wpływ bywa ograniczony poszanowaniem indywidualności i podmiotowości wychowanka, którego rozwój w różnych okresach życia wspierany jest przez wychowawcę. Z psychologicznego punktu widzenia podkreślane są trzy zasadnicze momenty istotne dla rozumienia ludzkiej podmiotowości. Są nimi: przekształcanie świata, czyli realne dokonywanie w nim zmian; towarzysząca podjętej działalności świadomość oraz psychologiczna odrębność i autonomia jednostki”[25]. W wy­chowaniu podmiotowym wychowawca świadomie niejako ogranicza swoją podmiotowość na rzecz wychowanka, ażeby wykonywane przez niego zadania nad nim nie dominowały. Im częściej wychowanek będzie miał prawo do swobodnego wyboru podejmowanych przez siebie działań, tym większe będzie jego poczucie wolności w sytuacjach wyboru, a w konsekwencji większa także odpowiedzialność za dokonanie właśnie takiego wyboru.

Nauczyciel pełniący rolę wychowawcy powinien oddziaływać w ten sposób, ażeby równolegle z poszerzaniem zakresu samodzielności ucznia wzrastała także jego osobista odpowiedzialność za własny rozwój i skłaniać go do podjęcia samowychowawczej pracy nad sobą. Służący radą wychowankowi pedagog niesie mu przyjazną pomoc, a treści przekazywane przez niego winny być dokonywane w ten sposób, aby stały się bliskie i stosunkowo łatwe do przyjęcia. Towarzyszenie wychowankowi w procesie doskonalenia polegać ma także i na tym, ażeby umiał on posiadać i wypowiadać własne zdanie, plany i cele, będąc w ten sposób zdolnym do budowania wyższej kultury przyszłości poprzez otwieranie się na przyjmowanie coraz to wyższych wartości.

4. Pedagogiczno-psychologiczne koncepcje kształtowania osobowości

W kształtowaniu osobowości istotnym elementem jest uwzględnienie nauk psychologicznych i pedagogicznych. Analiza procesu wychowania zarówno o charakterze pedagogicznym, jak i psy­chologicznym, zawsze będzie się odnosiła do osobowości wychowanka. W bardzo obrazowy sposób różnorodność problemu przedstawia J. Kozielecki, gdy pisze, że „portret człowieka jest jednocześnie szkicowany przez wielu malarzy”[26]. Jego zdaniem, we współczesnych naukach traktujących o istocie ludzkiej osobowości istnieje wiele teoretycznych koncepcji i wizji człowieka, ale nie oznacza to, że na przestrzeni wieków zmieniła się podstawowa struktura i funkcje osobowości człowieka, a jedynie zmianom uległa wiedza o świecie, a zatem i treściowy aspekt ludzkiej świadomości.

Nauki pedagogiczne w wielu swoich teoretycznych rozważaniach będą koncentrowały się wokół odpowiedzi na pytania: jaki jest człowiek? - co stanowi przedmiot pedagogiki empirycznej; Kim ma być człowiek? - czym zajmuje się pedagogika normatywna; i wreszcie na pytanie: Kim staje się człowiek pod wpływem pedagogicznego oddziaływania, próbuje odpowiedzieć pedagogika prakseologiczna. Wiele pedagogicznych autorytetów stoi na stanowisku, że pełna osobowość stanowi jakby podstawę wychowania i punkt dojścia, do którego ono swej pedagogicznej działalności zmierza. Zdaniem H. Muszyńskiego, ideał wychowania przedstawia się jako „zarys pożądanej osobowości jednostki, jaka ma powstać pod wpływem całokształtu oddziaływań wychowawczych”[27]. Stwierdzić można zatem, że pedagogika zmierza nie tylko do przedstawienia wzorcowego modelu osobowości człowieka, ale również ustala, w jaki konkretny sposób poprzez pedagogiczną ingerencję wychowawczą można ów wzorzec osiągnąć.

Odnosząc powyższe uwagi do pedagogiki chrześcijańskiej, należy stwierdzić, iż w swoich założeniach przez współtowarzyszenie wychowankowi na drodze rozwoju, pragnie ona uzdolnić go do „realizacji samego siebie jako obrazu Boga, pozwalając mu odkryć to, czego Bóg po nim się spodziewa”[28].

Idealnym wzorcem ludzkiej osobowości jest dla człowieka postać Chrystusa Pana, który stał się podobny do ludzi we wszystkim oprócz grzechu (por. Flp 2, 7). Jan Paweł II w swojej programowej encyklice Redemptor hominis pedagogiczny program wychowawczy i odniesienie do zawsze aktualnego Wzorca zawarł w następujących słowach: „Chrystus-Odkupiciel [...] objawia w pełni człowieka samemu człowiekowi. [...] Człowiek odnajduje z Nim swoją właściwą wielkość, godność i wartość swego człowieczeństwa [...] Człowiek, który chce zrozumieć siebie do końca - me wedle jakichś tylko doraźnych, częściowych, czasem powierzcho­wnych, a nawet pozornych kryteriów i miar swojej własnej istoty - musi ze swoim niepokojem, niepewnością, a także słabością i grzesznością, ze swoim życiem i śmiercią, przybliżyć się do Chrystusa. Musi niejako w niego wejść z sobą samym, musi sobie »przyswoić«, zasymilować całą rzeczywistość Wcielenia i Odkupienia, aby siebie odnaleźć” (RH 10). Przytoczona wypowiedź zdaje się być najlepszym po­twierdzeniem, że odwołanie się wzorców odczytywanych w odniesieniu do osoby Chrystusa prowadzić będzie zawsze do człowieka jego autentycznej wartości i do­skonałości.

Psychologia wychowawcza, będąc zarazem nauką teoretyczną i praktyczną, podejmuje się najpierw przeprowadzania analizy skutków wychowawczych oddziaływań na rozwój ludzkiej osobowości w różnych okresach życia oraz analizy zmian następujących w psychice człowieka pod wpływem działania wycho­wawczego, by później w stosowanej dyscyplinie podejmować się diagnozy, profilaktyki i terapeutycznych przedsięwzięć w celu jak najlepszego kierowania procesem kształtowania osobowości i ewentualnego korygowania występujących w jej rozwoju zaburzeń. Nie trzeba dowodzić, że zarówno teoretyczny, jak i pra­ktyczny aspekt psychologii wychowania są ze sobą ściśle powiązane.

W obecnej dobie dostrzega się, wyraźny już zresztą w latach osiemdziesiątych, zwrot pedagogiki i połączonej z nią psychologii wychowania (powstały w wyniku przemian politycznych i ideologicznych) w kierunku poszukiwania źródeł formułowania celów edukacyjnych, doboru treści i metod kształcenia wśród świata wartości. Znawcy tematu, powracając do ścisłego związku pomiędzy aksjologia moralną a naukami humanistycznymi, pragną przywrócić naukom pedagogicznym system uniwersalnych, czyli ogólnoludzkich wartości, jak i wartości narodowych oraz religijnych, ażeby wychowywana w ich świetle młodzież mogła samodzielnie odpowiedzieć na pytania: Kim jestem? Po co żyję i jak mam żyć? Pomocą w od­nalezieniu odpowiedzi na wyżej sformułowane problemy służy także psychologia wychowawcza, która w wychowawczym procesie wywiera wpływ na kształtowanie motywacji, postaw i hierarchii wartości[29].

Kształtowanie postaw w sposób ścisły łączy się z rozwijaniem systemu nadrzędnych wartości stanowiących najcenniejsze przedmioty ludzkiego dążenia, jego idee, dziedziny aktywności i źródła satysfakcji. Mówi się w tak rozumianym kontekście o pewnego rodzaju projekcie życia, gdzie decydującym „budulcem" są wartości[30]. W ich świetle należy konstruować system moralny, gdyż w ostateczności on będzie decydował o projekcie życia i sposobach jego realizacji. Według T. Kocowskiego, wartości pełnią istotne funkcje w motywacyjnym systemie czło­wieka:

• „funkcję integrującą motywację i kierunki aktywności, skutkiem czego nadają sens życiu i pozwalają perspektywicznie uporządkować działanie;

• funkcję orientacyjną. Wartości w tej roli stanowią kryterium ocen i orien­tacji, porządkując je wedle takich wskazań, jak na przykład korzyść, szczęście, prawda, piękno;

• funkcję matedecyzyjną lub rozstrzygającą, w ramach której wartości pomagają podejmować decyzję w przypadku konfliktu motywów lub racji;

• funkcję socjalizującą, poprzez którą jednostka zostaje włączona w motywacyjne życie zbiorowości. Funkcję taką pełnią na przykład wartości etyczne, idee społeczne, wartości takie, jak rodzina, ojczyzna, ludzkość;

• funkcję gratyfikacyjną pełnią wartości będące źródłem zaspokojenia najsilniejszych satysfakcji (np. obiekty miłości); pozwalają one zachować równowagę psychiczną i kompensować niedobory satysfakcji w życiu”[31].

Chociaż przytoczony tekst nie wyszczególnia wartości religijnych, podkreślić należy, że stanowią one dla chrześcijanina klucz i podstawowy sens wszelkiego ludzkiego doświadczenia. Wychowanie do wartości moralnych żadną miarą nie może jedynie ograniczać się do ich abstrakcyjnego opisu, lecz powinno ukazać ich znaczenie dla ludzkiego życia i cywilizacyjnych przemian w życiu społecznym. Istotne znaczenie „odpowiedzialności moralnej wiąże się nade wszystko z faktem, że jest ona wyznacznikiem osobowej dojrzałości człowieka, a więc dojrzałości prawidłowo ukształtowanego sumienia”[32], o które apelował w liście do młodych Jan Paweł II: „Chrystus pyta o stan Waszej świadomości moralnej. Pyta równo­cześnie o stan Waszych sumień. Jest to pytanie kluczowe dla człowieka. Kluczowe dla Waszej młodości, dla całego projektu życia, który właśnie w młodości ma się ukształtować. Wartość tego projektu jest najściślej związana ze stosunkiem każdego i każde] do dobra i zła moralnego. Wartość tego projektu zależy w sposób zasadniczy od prawdziwości i od prawości Waszego sumienia. Zależy też od jego wrażliwości” (LdM 6).

W dalszej części listu Ojciec Święty, nie poprzestając na indywidualnym znaczeniu prawidłowo ukształtowanego sumienia, przedstawia perspektywę jego wspólnotowego i dziejowego znaczenia. „Poziom sumienia, poziom wartości moralnych - to najważniejszy wymiar doczesności i historii. Historia bowiem pisana jest nie tylko wydarzeniami, które rysują się niejako »od zewnątrz« - jest ona przede wszystkim pisana »od wewnątrz«: jest historią ludzkich sumień, moralnych zwycięstw lub klęsk” (LdM 6). Jasno z powyższego wynika, że przyjmowany system wartości nie tylko ma decydujący wpływ na kształtowanie postawy poszczególnego człowieka, ale również wpływa na kształt kultury, danego pokolenia i przyszłych dziejów ludzkości.

Pedagogiczno-psychologiczne koncepcje kształtowania osobowości w chrześci­jańskiej perspektywie muszą odnosić się do Objawienia, gdyż w jego świetle człowiek rozpoznaje powołanie płynące od osobowego Boga. Osoba ochrzczona, rozpoznając świat ludzkich wartości, odczytuje je poprzez Chrystusa Pana, w kon­tekście Ewangelicznego Orędzia.

5. Antropologiczno-psychologiczne zasady pedagogiki chrześcijańskiej

Chrześcijańska koncepcja człowieka określona została przez antropologię biblijno-teologiczną oraz przez filozofię personalizmu chrześcijańskiego. Ich przedstawiciele podają, iż człowiek został stworzony na obraz i podobieństwo Boga, jako osoba stanowiąca materialną i duchową jedność, byt niepowtarzalny. Jedyny w swej jednostkowości, posiadający niezbywalną godność. Jego istotnymi przymiotami są wolność i rozumność, a także możność tworzenia estetycznego i moralnego ładu zarówno w sobie samym, jak i w otaczającej go rzeczywistości. Wychowanie będzie zatem pojmowane jako „wzrastanie w człowieczeństwie ze świadomością tego, kim człowiek jest i kim być powinien”[33], według stwórczego planu Boga i powołania, jakim człowiek został przez Niego obdarowany.

Omawiana koncepcja zakłada konieczność integralnego rozwoju, który człowiek osiąga dzięki poznawaniu i działaniu, gdyż wtedy może permanentnie się dosko­nalić, a w sposób szczególny dokonuje się to poprzez czynną miłość na rzecz drugiego. W realizacji celów doskonalących osobowość ludzką wychowanie stano­wi nieodzowną pomoc". Będący osobą wychowanek nie może przez podmioty wychowujące być traktowany jako środek do osiągnięcia celów, które powstały poza nim, na przykład: w systemie odpowiadającym za oświatę (w szkole czy u wy­chowawcy), ponieważ wychowawczy proces nie jest kształtowaniem osoby, ale służbą dostarczającą korzystnych warunków umożliwiających wszechstronny rozwój wychowanka zawsze z poszanowaniem jego wolności.

Człowiek, który swoją wartością przewyższa cały świat materialny, nie może być traktowany jako przedmiot. „Miłość i odpowiedzialność” Karola Wojtyły przedstawiony problem ujmuje w następujący sposób: „Wychowanie to twórczość o przedmiocie najbardziej osobowym - wychowuje się bowiem zawsze i tylko osobę, zwierzę jedynie można tresować - a równocześnie twórczość w tworzywie całkowicie ludzkim: wszystko, co z natury zawiera się w wychowywanym człowieku, stanowi tworzywo dla wychowawców; tworzywo, po które winna sięgać ich miłość. Do całokształtu tego tworzywa należy także to, co daje Bóg w porządku nadnatury, czyli łaski. Nie pozostawia On bowiem dzieła wychowania, które jest poniekąd ciągłym stwarzaniem osobowości, całkowicie i wyłącznie rodzicom, ale sam osobiście również bierze w nim udział”[34]. Autor, będąc już papieżem, postuluje, aby „do końca i integralnie widzieć człowieka jako szczególną, samoistną wartość, jako podmiot związany z osobową transcendencją. Trzeba tego człowieka afirmować dla niego samego, nie dla jakiejkolwiek racji i względów - jedynie dla niego samego. Trzeba tego człowieka, po prostu miłować, dlatego, że jest człowiekiem - trzeba wymagać od niego miłości ze względu na szczególną godność, jaką posiada”[35].

Wychowawcze oddziaływania powinny uwzględniać indywidualność wycho­wanka oraz łączyć je z religijną sferą życia człowieka, gdyż wychowawcze działanie zostaje umieszczone „w obszarze misterium paschalnego Chrystusa, [...] a podejmowane w kategoriach powołania i zadania, [...] staje się zasadą i szansą podmiotu wychowania odczytującego swoją wyjątkową wartość”[36]. Wychowanie, które ma miejsce we wspólnocie i dla wspólnoty, pozwala wychowankowi osiągnąć uspołecznienie i możność wypełniania właściwych sobie ról w rodzinie, narodzie, państwie i Kościele. Dokonuje się to przez dialog, który może jedynie wówczas zaistnieć, gdy obie strony będą wobec siebie otwarte i szczere.

Dialog, będący zetknięciem z konkretną lub transcendentną osobą, winien prowadzić do wewnętrznej przemiany oraz do zaangażowania się, oddania jakiejś sprawie lub osobie. Takie podejście sprawia, że osoba nie przestaje być osobą, czyli się nie zatraca, ale wzbogacając własną osobowość sama staje się hojnym dawcą. Spotkanie wychowawcy z wychowankiem w atmosferze autentycznego dialogu me zmniejsza roli wychowawcy. Wychowanek nie tyle powinien być indoktrynowany, ile powinien uczestniczyć w procesie inicjacyjno-mistagogicznym, w którym me­tody wychowawczego oddziaływania mają „wspomagać kształtowanie się w po­dmiocie osobowego charakteru aktywności wychowanka”[37].

Personalistyczna koncepcja chrześcijańskiej pedagogiki opiera się na stano­wisku, że każda osoba jest „podmiotem myślącym i zdolnym do samostanowienia te dwie przede wszystkim właściwości odnajdujemy we wnętrzu osoby. Wobec tego każda osoba z natury swej jest zdolna do tego, aby sama określała swe cele”[38]. Autokracja, czyli uzdolnienie wychowanka do przejęcia kierownictwa nad własnym rozwojem, będzie stanowiła najważniejszy cel wychowania[39]. Już z samej istoty ludzkiej osoby wynika to, że zawsze winna ona zmierzać do tego, ażeby coraz bardzie) być osobą poprzez doskonalenie samej siebie, w czym przychodzi mu z pomocą uwzględniające wszystkie wymiary ludzkiego doświadczenia wycho­wanie. Ono właśnie - według słów Jana Pawła II - „służy w szczególnym tego słowa znaczeniu »uczłowieczeniu« człowieka. Człowiek, będąc człowiekiem od pierwszej chwili swego poczęcia w łonie matki, stopniowo uczy się być człowiekiem - i ta podstawowa wiedza utożsamia się z wychowaniem”[40]. Ro­zumiane w ten sposób wychowanie koncentruje się na osobie ze względu na naj­wyższy jej cel i najbardziej ambitne oczekiwania społeczeństwa, w którym będzie się ona realizowała po osiągnięciu dorosłego wieku.

W samorealizacji ku dobru pomóc ma wcześniejszy i harmonijny rozwój wszystkich zdolności, a w sposób szczególny wewnętrzna mobilizacja do pracy nad sobą oraz odpowiedzialność przed Stwórcą i społeczeństwem. Dlatego w chrześcijańskim wychowaniu niezwykle istotnym jest Boży pierwiastek, który przekonuje osobę, że sama siebie ona nie zdoła pojąć bez uprzedniego odniesienia do Boga. Bez niego też nie może się urzeczywistnić.

Osoba Chrystusa Pana daje najdoskonalsze świadectwo o Bogu i człowieku, stąd też wychowujący w swoim działaniu winien inspirować się Ewangelią. „Wówczas - tak konkluduje A. Rynio - staje się możliwe narodzenie »nowego człowieka«. Ubogaconego równocześnie przez wartości ludzkie i boskie. Z kolei »nowy człowiek« ukształtowany przez Ewangelię, dostrzega obowiązek stawania się ostoją sprawiedliwości, miłości i pokoju, w kontekście socjopolitycznym, do którego przynależy i którego staje się twórcą. Podniesiony do wymiaru transcendentnego, czerpie stamtąd pomoc niezbędną do opanowania namiętności i do praktykowania najtrudniejszych cnót. To jest właśnie podstawą chrześcijańskiego humanizmu. w którym naturalne wartości harmonizują z wartościami Objawienia”[41]. Kongre­gacja do Spraw Wychowania Katolickiego w rozdziale poświęconym religijnemu wymiarowi wychowania w szkole katolickiej poda, iż nadrzędnym celem wycho­wania jest realizacja osoby w wymiarze zarówno indywidualnym, jak i społecznym, jest ludzka i chrześcijańska dojrzałość, co jest określane jako dwa obrazy tej samej rzeczywistości (RWW 34).

6. Nauczanie wychowujące

Koncepcja nauczania wychowującego opiera się na integracji procesu nauczania z procesem wychowania, czego rezultatem winno być harmonijne kształtowanie pełnej osobowości wychowanka. Podstawowe założenie takiego systemu stanowi teza o tym, że podczas procesu nauczania-uczenia się uczniowie są zaangażowani w cały system ról społecznych, poprzez które wraz ze zdobywaniem wiedzy i róż­nego rodzaju sprawności, kształtują swoje przekonania, poglądy oraz system warto­ści. Ten pedagogiczny kierunek traktować należy jako całokształt sposobów i pro­cesów pomagających wychowankowi (przede wszystkim poprzez interakcje) urzeczywistniać i rozwijać własne człowieczeństwo[42].

Osobotwórczy proces wynikły podczas nauczania wychowującego sprawia, że strony edukacyjnego spotkania zostają ubogacone. Podmiot wychowywany poprzez współpartnerstwo i pełnione role społeczne rozwija swoją osobowość zarówno w zakresie dyspozycji kierunkowych, jak i instrumentalnych. Pierwsze polegają na kształtowaniu odpowiednich postaw, przekonań, ideałów i wartości, natomiast drugie odnoszą się do przyswajania wiedzy, umiejętności, rozwijają zdolności, inteligencje itp. Podczas takiego procesu nauczyciel-wychowawca przestaje być „przekaźnikiem" podającym gotową wiedzę na rzecz bycia „przewodnikiem", animatorem, doradcą oraz partnerem w poszukującej prawdy dyskusji. Nauczanie wychowujące będzie zatem rozumiane jako wspomaganie wychowanka w samo­dzielnym kierowaniu przez niego jego własnym rozwojem poprzez uwolnienie od ubezwłasnowolnienia, stworzenie atmosfery sprzyjającej własnej aktywności oraz pobudzanie do postępowania odpowiadającego przyjętym zasadom moralności[43]. Postępujący w ten sposób nauczyciel-wychowawca, według M. Śnieżyńskiego, winien posiadać gruntowną i rzetelną wiedzę stale przez niego aktualizowaną, odpowiednie metodyczne umiejętności oraz charakteryzować się takimi cechami osobowościowymi jak: miłość do wychowanków, wyobraźnia, kontaktowość, a także identyfikacja wykonywanej profesji z postawą życiową, gdyż jest to gwarancją zdobycia autorytetu wśród wychowywanych uczniów[44].

Wypracowanie katolickie czy chrześcijańskie ma za swój cel wziąć treści religijne w połączeniu z działaniem pedagogicznym. Za podstawę wychowania katolickiego posłużyła naukowa refleksja nad dydaktyką i pedagogiką na bazie wartości chrześcijańskich. Wychowawcy, w imię nowopowstałego nurtu, coraz częściej odchodzą od sztywnego programu nauczania, który w bardzo wielu wypadkach traktowany był przede wszystkim jako encyklopedyczne okazywanie wiedzy. Prekursorzy tak pojmowanej metody dydaktyczno-wychowawczej, nie negując potrzeby przekazywania wiedzy, zmniejszyli nacisk na czysto dydaktyczne oddziaływanie a coraz częściej kładą akcent na wartości chrześcijańskie.

W wychowującej pedagogice katolickiej nie tyle chodzi o przekaz wiedzy, co głoszenie, przepowiadanie zbawczego Orędzia Chrystusa. Powyższe ma decydujący wpływ na religijne wychowanie połączone z odpowiednią formacją uczniów, którzy w przyszłości jako autentyczni chrze­ścijanie winni stać się świadkami Chrystusa Pana[45]. On to jest najwyższym peda­gogicznym ideałem, w którym w sposób najdoskonalszy został ukazany obraz Boga a człowieku. W jego Osobie należy znaleźć przewodnika i najdoskonalszy wzór człowieczeństwa.

,,Człowiek ma zawsze poszukiwać, zmierzać ku szczytom, ku szlachetnym ideałom, usiłować odnaleźć odpowiedź na pytania, które niezmiennie stawia przed człowiekiem jego istnienie i życie duchowe, Tak widziane wycho­wanie jest przede wszystkim sprawą przekazywania Chrystusa oraz pomocą w kształtowaniu Chrystusa w życiu innych, by stać się Jego autentycznymi świadkami, umieć przeżywać i głosić czynami i słowami swą wiarę, kształtować życie w sprawiedliwości i świętości prawdy”[46]. W Chrystusowej Ewangelii wycho­wanek powinien dostrzec klucz i najważniejszy sens każdego ludzkiego doświad­czenia. Na jej kanwie wychowawca buduje w moralnej świadomości podo­piecznych najszlachetniejsze ludzkie wartości: poczucie własnej godności, obo­wiązek odpowiedzialności, uczciwość, prawość, poczucie sprawiedliwości, miłość i służbę na rzecz, drugiego człowieka i wspólnego dobra.

Przekazywanie treści winno być prowadzone w ten sposób, ażeby uczniowie, posiadając właściwy pogląd na świat, zachowywali świadomość uczestniczenia w przekazie Bożego Objawienia, Prawdy opierającej się nie tyle na intelektualnych spekulacjach nauczającego, ale mającej swe źródło w nadprzy­rodzonym autorytecie Boga oddziaływującego na ludzką duszę. Zadaniem pedagoga będzie więc zebranie wszystkich wartości nauczania wy­chowującego, które zostały przyjęte przez ucznia dla pełnego rozwoju jego osobowości, czyniąc je subiektywnymi oraz dla siebie zobowiązującymi[47], ażeby poprzez religijne pierwiastki zostały dopełnione, przez co zdobędą głębszy, bo nadprzyrodzony sens.

W terminologii katolickiej pedagogiki zabieg taki nazywany jest usakralizowaniem tego, co czyni szkoła, pomocą w nawiązaniu głębszego kontaktu z Bogiem przekształcającego się nawet w zażyłość wyrażającą się w odpowiedzialnym wypełnianiu misji świadka Bożego we własnym środowisku”[48]. Z powyższego wynika, że wychowanie katolickie należy umiejscawiać w konkretnych warunkach i interesującym ucznia środowisku, ażeby uczniowskie „tu i teraz" mogło być odnoszone do przepowiadania Chrystusa Pana. Spójność przedstawionych refleksji odnajdujemy we wstępie Dyrektorium Kościoła katolickiego w Polsce. (PDK s.9). Uczeń z przekazywanych na lekcji treści winien dostrzegać osobistą wartość oraz związek z własnym życiem[49].

Niektórzy nauczyciele sądzą, że szkoła powinna zajmować się jedynie intelektualną formacją ucznia, natomiast duchowa jego formacja powinna odbywać się przy parafialnych ośrodkach katechetycznych. Jest to wielkie nieporozumienie i wprowadzanie niepotrzebnej i trudnej do pogodzenia z wykładnią Nauczy­cielskiego Urzędu Kościoła dwutorowości.

7. Wychowanie chrześcijańskie w dokumentach Kościoła

Kościół powołany został do wychowawczej misji przez Boga, co zostało zawarte w ewangelicznym nakazie Chrystusa: „Idźcie i nauczajcie wszystkie na­rody” (Mt 28, 19). Założenia katolickiej pedagogiki zostały wypracowane w opa­rciu o Objawienie zawierające zarówno prawdę o Bogu i Jego działaniu, jak też o naturze i celu człowieka. Katechizm Kościoła Katolickiego, powołując się na „misyjny mandat” udzielony przez Chrystusa Apostołom i ich następcom, podkreśla, że jest on źródłem autorytatywnego działania Nauczycielskiego Urzędu Kościoła, który poddaje Pismo Święte autentycznej interpretacji (KKK 85), kieruje zmysłem wiary wiernych (KKK 67), podaje zasady moralne, dotyczące między innymi życia społecznego (KKK 2032). „Zwyczajny i powszechny Urząd Nauczycielski [...] głosi wiernym prawdę, w którą mają wierzyć; miłość, którą mają praktykować, oraz szczęście, w którym mają pokładać nadzieję” (KKK 2034).

Drugim aspektem uprawniającym i zobowiązującym Kościół do podejmowania wychowawczego posłannictwa jest duchowe macierzyństwo Kościoła, rozumiane jako rodzenie do nowego i nieśmiertelnego życia poprzez chrzest i przepowiadanie (por. KK 64). Będąc Matką, Kościół winien dawać takie wychowanie swoim dzieciom „dzięki któremu całe ich życie byłoby przepojone duchem Chrystusowym, równocześnie zaś udzielać swej pomocy wszystkim ludziom do zdobywania pełnej doskonałości ludzkie) osoby, do dobra również ziemskiej społeczności i w bu­dowaniu świata bardziej ludzkiego” (DWCH 3).

Kościół w głoszeniu swojej doktryny posiada niezbywalne i nienaruszalne prawo, którym objęci są wszyscy ludzie, a w szczególności osoby przez chrzest włączone do wspólnoty Ludu Bożego. Kościół ma prawo wypowiadać się na tematy pedagogiczne, gdyż jego wychowawcza posługa wpisuje się w zbawcze dzieło”[50]. Problematyka wychowania stanowi zatem istotny element w posłannictwie Kościoła”, chociaż nie zawsze jego doktryna w tym względzie była jednoznaczna.

Na zakończenie należy stwierdzić, że wychowanie młodego człowieka wymaga oparcia na konkretnych wartościach - chrześcijańskich, katolickich. Postęp ludzki, będący wielkim dobrodziejstwem dla człowieka, przywodzi z sobą niemałą pokusę: jeżeli bowiem zburzy się hierarchię wartości i pomiesza się dobro ze złem, poszczególni ludzie i ich grupy zwrócą uwagę na własne sprawy, a nie na sprawy innych. Na skutek tego świat już nie przedstawia pola prawdziwego braterstwa, skoro wzmożona potęga człowieka grozi zagładą samemu rodzajowi ludzkiemu[51].

W soborowej Deklaracji na temat wychowania chrześcijańskiego Gravissimum educationis czytamy, że „wychowanie zdąża do kształtowania osoby ludzkiej w kierunku jej ostatecznego celu, a równocześnie do dobra społeczności, których człowiek jest członkiem i w których obowiązkach, gdy dorośnie, będzie brał udział” (DWCh 1). Według rozumienia religijnego wychowanie jest „pomocą udzielaną człowiekowi w realizacji jego człowieczeństwa, w nadaniu życiu człowieka ostatecznego sensu rozumianego na ogół jako zjednoczenie człowieka z Bogiem poprzez praktykowanie miłości bliźniego[52]. Rozpatrując fenomen wychowania chrześcijańskiego, trzeba pamiętać o dążeniu przez proces wychowawczy do stworzenia harmonijnej jedności elementów naturalnych (wrodzonych), podmiotowi z tym co jest nadprzyrodzone i ma swoje źródło w Bożej łasce[53]. Natomiast z punktu widzenia świeckiego wychowanie jest to „świadome, celowe i specyficzne pedagogiczne działanie osób z reguły występujących w ich różnych zbiorach (rodzinnych, szkolnych, innych) dokonywane głównie przez słowo (i inne formy interakcji, zwłaszcza przez przykład osobisty) zmierzające do osiągnięcia względnie trwałych skutków (zmian) w rozwoju fizycznym, umysłowym, społecznym, kulturowym i duchowym jednostki ludzkiej”[54].

Do wszystkich rodziców, nauczycieli, wychowawców należy apelować, by poznając nowe trendy w wychowaniu umieli dostrzegać to, co dobre i pożyteczne dla młodych ludzi. Pamiętajmy, iż nie byłoby nowych koncepcji, gdybyśmy sami potrafili przyznać się do popełnionych błędów wychowawczych i do naszych zaniedbań. Pamiętajmy, że dziecko to też człowiek! Człowiek posiadający własną wartość i godność. Pozwólmy mu ją zachować, a wtedy nowe trendy w wychowaniu nie będą miały racji bytu i nie będą zagrożeniem dla naszych wychowanków.

Literatura:

  1. Bilicki T., Sosnowski S. Biblijne interpretacje pedagogiki pomiędzy autorytaryzmem a libe­ralizmem. [w:] „Horyzonty wiary" 2004 nr 5, s. 302.
  2. Chrobak S. Koncepcja wychowania personalistycznego w nauczaniu Karola Wojtyły Jana Pa­wła II. Warszawa 2001.
  3. Czajkowski M. Lud przymierza. Warszawa 1992.
  4. Dufour X L. Słownik teologii biblijnej. Poznań 1994.
  5. Finke M.  O większą przeżyciowość w nauce religii. [w:] „Katecheta” 1960 s.483.
  6. Gruppo G. Educazione cristiana ci catechesi. Totino-Leuman. 1972 s. 13.
  7. Guillet J. Jezus Chrystus w naszym świecie. Warszawa 1980.
  8. Helawa G.. La vocazione d'Israele a popiilo di Dio. [w:] lVocazione comune e vocazioni Hergesel T. Jezus cudotwórca. Katowice 1987.
  9. specifiche. Aspetti biblici, teologici e psico-pedagogico-pastorali. (red.). A. Favale. Roma 1981 s. 71.
  10. Jan Paweł II. Przyszłość człowieka to sam człowiek. Braga-Monte Samciro. 15.V.1972. [w:] Ro­dzina w nauczaniu Jana Pawła II. Antologia wypowiedzi. (red.). J. Żukowicz. Kraków l990 s. 11.
  11. Jędrzejewski S. Pedagogia Jezusa w świetle Ewangelii. [w:] „Seminare” 2002 nr 18 s.5.
  12. Kałdon B. Pedagog szkolny wobec wartości uczniów niedostosowanych społecznie. [w:] J. Zimny. Wychowanie ku wartościom. Sandomierz 2006 s. 186-192.
  13. Kocowski T. Szkice z teorii twórczości i motywacji. (red.). H. Sękowska., A. Tokarz. Kraków 1991.
  14. Kosińska E. Katecheza w szkole. Kraków 2001.
  15. Kozielecki J. Koncepcja transgresyjna człowieka. Warszawa. 1987.
  16. Kubiak-Jurecka E., Molesztak A. Podmiotowość i podmioty wychowania. [w:] Wychowanie w kontekście teoretycznym. (red.). A. Tchórzewski. Bygdoszcz 1993.
  17. Louf A. Towarzyszenie duchowe. Kraków 1993.
  18. Łobocki M. Wartości tworzywem wychowania. [w:] Wychowanie chrześcijańskie a kultura. (red.). M. Nowak., T. Ożóg. Lublin 2000.
  19. Martini C. M.. Jezus jako wychowawca. [w:] „Horyzonty wiary” 1993 nr 10 s.4.
  20. Mojek S. Kierownictwo duchowe. [w:] Teologia duchowości katolickie]. (red.). W. Słomka. Lublin 1093.
  21. Murawski R., Duszyński B. Biblijno-teologiczne podstawy wychowawczego posłannictwa Kościoła. [w:] „Seminare” 1983 nr 6 s.212-213.
  22. Muszyński H. Zarys teorii wychowania. Warszawa 1976.
  23. Nagórny J. Chrześcijańskie wychowanie do wartości moralnych. [w:] „Seminare” 1994 nr 10 s.70.
  24. Nowak M. Podstawy pedagogii otwartej. Lublin 1999.
  25. Pomykało W. (red.). Encyklopedia pedagogiczna. Warszawa 1997 s. 913.
  26. Przetacznik-Gierowska M., Z. Włodarski. Psychologia wychowawcza. Warszawa 1994.
  27. Rosa S. Teologia fundamentalna. Cz. 1. Tarnów 1998.
  28. Rybicki R. Wychowanie chrześcijańskie - wychowanie personalistyczne. [w:] „Chrześcijanin w świecie” 15 (1983) s. 43.
  29. Rynio A. Jana Pawła II wizja wychowania. [w:] Pedagogika katolicka. Zagadnienia wybrane. (red.). A. Rynio. Stalowa Wola 1999.
  30. Skórny Z. Psychologia wychowawcza dla nauczycieli. Warszawa 1987.
  31. Sośnicki K. Istota i cele wychowania. Warszawa 1967.
  32. Śnieżyński M. Nauczanie wychowujące. Kraków 1995.
  33. Tarnowski J. Jak wychowywać? Warszawa 1993.
  34. Testa E. La morale dell’Antico Testamento. Brescia 1981 s. 36.
  35. Topa D. Strategia kształcenia. [w:] Struktury pedagogiczne w katechezie. (red.). M. Śnieżyński. Kraków 2001.
  36. Trela J. Przypowieść Jezusa a meszalim. Lublin 1997.
  37. Van Der Vloet J. Obraz człowieku jako fundament pedagogii. [w:] „Communio” 1992 nr 3. s.9.
  38. Wojtyła K. Miłość i odpowiedzialność. Lublin 1986.
  39. Woron F. Kierownictwo duchowe. Warszawa l983.
  40. Zimny J. (red.). Wychowanie ku wartościom. Sandomierz 2006.

 



[1]    T Bilicki. S. Sosnowski. Biblijne interpretacje pedagogiki pomiędzy autorytaryzmem a libe­ralizmem. [w:] „Horyzonty wiary" 2004 nr 5. s. 302.

[2]    G. Helawa. La vocazione d'Israele a popiilo di Dio. [w:] lVocazione comune e vocazioni specifiche. Aspetti biblici, teologici e psico-pedagogico-pastorali. (red.). A. Favale. Roma 1981 s. 71.

[3]    G. Gruppo. Educazione cristiana ci catechesi. Totino-Leuman. 1972 s. 13n.

 

[4]    E. Testa. La morale dell’Antico Testamento. Brescia 1981 s. 36.

[5]    M. Czajkowski. Lud przymierza. Warszawa 1992 s. 15.

[6]    A. Louf. Towarzyszenie duchowe. Kraków 1993 s. 37-52.

[7]    X L. Dufour. Słownik teologii biblijnej. Poznań 1994 s. 1086.

[8]    Por. S. Mojek. Kierownictwo duchowe. [w:] Teologia duchowości katolickie]. (red.). W. Słomka. Lublin 1093 s. 33.

 

[9]    S. Jędrzejewski. Pedagogia Jezusa w świetle Ewangelii. [w:] „Seminare” 2002 nr 18 s.5.

[10]   J. Trela. Przypowieść Jezusa a meszalim. Lublin 1997 s.69.

[11]   S. Rosa. Teologia fundamentalna. Cz. 1. Tarnów 1998 s.99.

[12]   S. Jędrzejowski. Pedagogia... art. cyt., s.7.

[13]   F. Woron. Kierownictwo duchowe. Warszawa l983 s.38.

[14]   Tamże s.342.

[15]   S. Jędrzejewski. Pedagogia., jw. s.10.

[16]   T. Hergesel. Jezus cudotwórca. Katowice 1987 s. 181.

[17]   C. M. Martini. Jezus jako wychowawca. [w:] „Horyzonty wiary” 1993 nr 10 s.4.

[18]   Tamże

[19]   J. Guillet. Jezus Chrystus w naszym świecie. Warszawa 1980 s.118-119.

[20]   C. M. Martini. Jezus jako... art. cyt.. s. 7-8.

[21]   Jędrzejewski., jw. s.13; B. Kałdon. Pedagog szkolny wobec wartości uczniów niedostosowanych społecznie. [w:] J. Zimny. Wychowanie ku wartościom. Sandomierz 2006 s. 186-192.

[22]   Por. Z. Skorny. Psychologia wychowawcza dla nauczycieli. Warszawa 1987 s.10; B. Kałdon. Pedagog szkolny wobec wartości uczniów niedostosowanych społecznie. [w:] J. Zimny. Wychowanie ku wartościom. Sandomierz 2006 s. 186-192.

[23]   M. Przetacznik-Gierowska., Z. Włodarski. Psychologia wychowawcza. Warszawa 1994, t.2. s.9.

[24]   K. Sośnicki. Istota i cele wychowania. Warszawa 1967 s.34.

[25]   E. Kubiak-Jurecka., A. Molesztak. Podmiotowość i podmioty wychowania. [w:] Wychowanie w kontekście teoretycznym. (red.). A. Tchórzewski. Bygdoszcz 1993 s.52; B. Kałdon. Pedagog szkolny wobec wartości uczniów niedostosowanych społecznie. [w:] J. Zimny. Wychowanie ku wartościom. Sandomierz 2006 s. 186-192.

 

[26]   J. Kozielecki. Koncepcja transgresyjna człowieka. Warszawa. 1987 s. 354; B. Kałdon. Pedagog szkolny wobec wartości uczniów niedostosowanych społecznie. [w:] J. Zimny. Wychowanie ku wartościom. Sandomierz 2006 s. 186-192.

[27]   H. Muszyński. Zarys teorii wychowania. Warszawa 1976 s.153.

[28]   Tamże s.153; Por. J. Van Der Vloet. Obraz człowieku jako fundament pedagogii. [w:] „Communio” 1992 nr 3. s.9.

 

[29]   B. Kałdon. Pedagog szkolny wobec wartości uczniów niedostosowanych społecznie. [w:] J. Zimny. Wychowanie ku wartościom. Sandomierz 2006 s. 186-192.

[30]   Por. Tamże

[31]   T. Kocowski. Szkice z teorii twórczości i motywacji. (red.). H. Sękowska., A. Tokarz. Kraków 1991 s.116-117; Por. J. Zimny. Wychowanie ku wartościom jw.

[32]   J. Nagórny. Chrześcijańskie wychowanie do wartości moralnych. [w:] „Seminare” 1994 nr 10 s.70.

 

[33]   A. Rynio. Jana Pawła II wizja wychowania. [w:] Pedagogika katolicka. Zagadnienia wyhrane. (red.). A. Rynio. Stalowa Wola 1999 s 264; Por. M. Nowak. Podstawy pedagogii otwartej. Lublin 1999 s. 312-318.

[34]   S. Chrobak. Koncepcja wychowania personalistycznego w nauczaniu Karola Wojtyły Jana Pa­wła II. Warszawa 2001 s. 54; K. Wojtyła. Miłość i odpowiedzialność. Lublin 1986 s. 54.

[35]   Jan Paweł II. Przyszłość człowieka to sam człowiek. Braga-Monte Samciro. 15.V.1972. [w:] Ro­dzina w nauczaniu Jana Pawła II. Antologia wypowiedzi. (red.). J. Żukowicz. Kraków l990 s. 11.

[36]   S. Chrobak. Miłość., jw. s. 29.

[37]   Por. Tamże.

[38]   S. Chrobak. Koncepcja... dz. cyt.. s. 135.

[39]   M. Nowak. Podstawy., jw. 258-259.

[40]   Jan Paweł II. Przyszłość człowieka., jw. 91.

[41]   Tamże

[42]   J. Tarnowski. Jak wychowywać? Warszawa 1993 s.66.

[43]   Por. M. Łobocki. Wartości tworzywem wychowania. [w:] Wychowanie chrześcijańskie a kultura. (red.). M. Nowak., T. Ożóg. Lublin 2000 s.72-73.

[44]   M. Śnieżyński. Nauczanie wychowujące. Kraków 1995 s.8-9.

[45]   M. Finke. O większą przeżyciowość w nauce religii. [w:] „Katecheta” 1960 s.483.

[46]   A. Rynio., jw. s.273-274.

[47]   D. Topa. Strategia kształcenia. [w:] Struktury pedagogiczne w katechezie. (red.). M. Śnieżyński. Kraków 2001 s.237-238.

[48]   F. Blachnicki. Kerygmatyczna odnowa., jw. s. 212-213.

[49]   E. Kosińska. Katecheza w szkole. Kraków 2001 s.6.

[50]   R. Murawski., B. Duszyński. Biblijno-teologiczne podstawy wychowawczego posłannictwa Kościoła. [w:] „Seminare” 1983 nr 6 s.212-213.

[51]   Por. Gaudium et spes, 37.

[52]   W. Pomykało (red.). Encyklopedia pedagogiczna. Warszawa 1997 s. 913.

[53]   Por. R. Rybicki. Wychowanie chrześcijańskie - wychowanie personalistyczne. [w:] „Chrześcijanin w świecie” 15 (1983) s. 43.

[54]   Pomykało., jw.