• 20180306_114307.jpg
  • 20180506_202237.jpg
  • 20180507_184304.jpg
  • 20180508_113817.jpg
  • 20180508_140322.jpg
  • 20180509_151605.jpg
  • 20180510_092047.jpg
  • img_1167.jpg


Ks. dr hab. Jan Zimny

KUL Stalowa Wola

 

AKSJOLOGIA W ŻYCIU PEDAGOGICZNYM

 

Wstęp

Po niemal pół wieku trwającym okre­sie panowania w Polsce jedynie słusz­nego systemu obfitującego w odmie­niane przez wszystkie przypadki slo­gany, nadszedł na szczęście czas, któ­remu nie obce powinno być myślenie, głębsza refleksja i analiza.

Mówiąc o wychowaniu w aspekcie aksjologicznym, należy zapytać czym właściwie jest ,,wartość”? W pierwszym momencie, jako człowiek żyjący w zmaterializowanym świecie, odpowiedziałabym, można by odpowiedzieć, że wartość to pewna cena, waga. Jednak – będąc osobą dociekliwą – nie należy poprzestać na tak zdawkowym wyjaśnieniu[1].

Zazwyczaj sięgamy do aksjologii (nauki o wartościach), w której pojęcie wartość stanowi podstawową kategorię i oznacza ,,to wszystko, co uchodzi za ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz jest godne pożądania, co łączy się z pozytywnymi przeżyciami i stanowi jednocześnie cel dążeń ludzkich[2].

Według słownika języka polskiego wartością są cechy decydujące o walorach ludzi lub rzeczy albo to, co da się wyrazić równoważnikiem pieniężnym[3]. „Wartości można też rozumieć jako duchowe, moralne przekonanie jednostek i grup społecznych kierujące postawami oraz zachowaniami jednostkowymi i zbiorowymi”[4]. Można też utożsamiać wartości z aspiracjami, rozumiejąc je jako ,,jakieś ważne dobra (...) bardziej od innych warte tego, by je w życiu osiągnąć”[5].

W życiu codziennym mówi się, że wartością jest zdrowie, miłość, sprawiedliwość (czyli przypisuje się temu słowu znaczenie dodatnie), natomiast brzydota, choroba, kłamstwo nie są wartościami (w języku filozoficznym są to wartości negatywne, ujemne).

Z tego krótkiego przeglądu stanowisk wynika, że kryteria opisu pojęcia wartości są bardzo zróżnicowane. Wartość bowiem raz jest celem, innym razem kryterium wyboru celów lub motywów działania, czasem utożsamiana jest z normą, a czasem jest przypisana do przedmiotu albo też jest subiektywnym odzwierciedleniem przekonań człowieka. Niemożliwe jest więc ułożenie definicji terminu ,,wartość” w taki sposób, aby spełniała wymagania wszystkich, którzy się na ten temat wypowiadają.

W codziennym życiu, w różnorodnej działalności, w naszym zachowaniu się wielokrotnie, choć czasem bezwiednie, odwołujemy się do wartości. Uznajemy rzeczy jedne i odrzucamy inne, właśnie ze względu na ich taką a nie inną wartość. Wartości w gruncie rzeczy nadają kształt życiu człowieka, a jego egzystencji głębszy sens.

Człowiek poznaje wartości w aktach emocjonalnych. Wie, jaka to wartość i potrafi ją zhierarchizować. Im jest ona wyższa, tym większe pojawia się zadowolenie z tego, że w niej uczestniczy. Tak więc świat, w którym żyjemy, wskazuje wartości ekonomiczne, estetyczne, moralne, prawne, poznawcze i religijne. Jeśli niektóre z nich są przez człowieka preferowane i szczególnie wysoko cenione, tworzy się wówczas hierarchia wartości.

Hierarchię wartości sugeruje na przykład Max Scheler. Według niego najniższymi są hedonistyczne, to jest przyjemnościowe. Wyższe od nich są wartości utylitarne, to znaczy użytecznościowe. Nad nimi z kolei górują witalne, zwane też biologicznymi. Są one związane z czuciem całego ciała. Wartości duchowe (kulturowe) natomiast są wyższe od witalnych. Wspomniany autor zaliczył do nich trzy grupy wartości: estetyczne, prawne oraz poznawcze. Wartościami najwyższymi są religijne, które są nieporównywalne z żadnymi innymi wartościami, bowiem finalizują się w wartości absolutnej, to jest w Bogu.

Każdą kulturę cechują system i hierarchia wartości. Są one uzależnione od przeszłości historycznej, tradycji narodowych, będących spuścizną minionych pokoleń, warunków społeczno-ekonomicznych, systemu sprawowania władzy, stosunków międzyludzkich i własnościowych. Ogromny wpływ na nie wywierają szybkie przemiany społeczne, polityczne i ekonomiczne. Zmieniają się wówczas nie tylko pojedyncze wartości, ale całe ich systemy.

Należy się jednak zastanowić czy istnieją wartości trwałe, uniwersalne, ponadczasowe i ogólnoludzkie? Czy wszystkie dostosowują się do aktualnych warunków życia? Myślę, że istnieją te niezmienne, niezdeterminowane aktualną sytuacją, te ponad wszystkim i śmiem sądzić, iż w takim podejściu do tematu nie jestem odosobniona. Wydaje się, że wartościami owymi ,w europejskim kręgu kulturowym, są te, które nazywamy chrześcijańskimi. Dają one szansę normalności i przetrwania życia, co istotnie podnosi ich znaczenie wśród wszystkich pozostałych. Są zasadniczym stymulatorem rozwoju umysłowego, kulturalnego i moralnego ludzkości. Ich akceptacja zapobiega i przeciwdziała dehumanizacji różnych dziedzin życia, występowaniu zjawisk patologii społecznych, groźbie zagłady atomowej czy ekologicznej.

1. Wartości, wychowanie, kształcenie

Pojęcia te tak bogate w swej treści, jak bogate jest życia każdego człowieka. Człowiek jako istota rozumna w całym swym rozwoju filo i ontologicznym nie mógłby rozwijać się bez wartości, do których powinien być wychowywany przy jednoczesnym kształceniu swej sfery poznawczej.

Zatem, jakie wartości i w jakim ujęciu będą stanowiły cel wychowania i kształcenia, takie pokolenia młodych ludzi tworzyć będą społeczności w skali mikro i makro. Z tego wynika ogromne znaczenie klasyfikacji wartości znajdujących się u podstaw wychowania. Dowolna interpretacja ich treści, wieloznaczny model wdrażania ich w przyjęte systemy wychowawcze może prowadzić do zaburzeń funkcjonowania tych systemów. Prawdopodobnym skutkiem transferu zbyt szeroko ujmowanych wartości na płaszczyznę wychowawczo – dydaktyczną, staje się dezorientacja postaw wychowawczych[6].

Wychowanie może przyjąć niezamierzony charakter antywychowawczy, gdyż realizacja tych celów może napotkać trudności wiążące się z wdrażaniem systemu wartości, który nie jest jasno sprecyzowany[7]. Świat wartości ulega zmianom wraz z przeobrażeniami ogarniającymi ludzkość. W końcu XX i początku XXI wieku jest ich szczególnie dużo - są konsekwencją dynamicznych przemian cywilizacyjnych, transformacji ustrojowych, wyzwań oświatowych, nowych idei pedagogicznych i tych związanych z integracją europejską.

W Polsce - wprowadzenie gospodarki rynkowej, budowa demokratycznych form życia zbiorowego i podstaw społeczeństwa obywatelskiego wyraża istotę przemian, będących przyczyną perturbacji w życiu publicznym. Niespójność, brak klasowej wizji społeczeństwa i pożądanych zachowań społecznych, to czynniki, które muszą powodować brak stabilnej świadomości młodzieży, niekonsekwencje w jej systemie wartości i niejednorodność pojmowania celów życiowych. Diagnoza stosunku młodzieży wobec wartości wskazać nam może, jak w nadchodzących latach zmieniać się będzie życie społeczne[8].

Można się zastanawiać, dlaczego w dobie kryzysu najistotniejszych pozytywnych wartości, relatywizmu aksjologicznego, w Polsce podzielonej na dwa lub kilka nurtów światopoglądowych idea ta tak łatwo i chętnie zostaje zaakceptowana właściwie przez wszystkich. Wbrew pozorom odpowiedź nie jest wcale trudna. Moim zdaniem tzw. wychowanie do wartości to określenie wieloznaczne i bardzo nieprecyzyjne, a o samym wychowaniu czy raczej kierunku podejmowanych zabiegów wychowawczych nie mówiące dosłownie niczego. Może jedynie tylko informuje ono o naszej intencji wychowywania, jednak nie precyzuje zupełnie kierunku i celu. A to może być niebezpieczne[9].

Okazuje się, że najistotniejszą sprawą jest rozumienie i zdefiniowanie samego terminu wartość, a to, jak piszą autorytety w dziedzinie aksjologii, jest bardzo trudne, zdaniem wielu badaczy wręcz niemożliwe. Wartość to pierwotny fenomen, proste i niesprowadzalne do niczego innego zjawisko. Może oznaczać właściwość rzeczy lub też rzecz, która jest obdarzona tą właściwością. Mimo trudności z określeniem i zdefiniowaniem wartości ich istnienie jest jednak pewne, tak jak pewne jest istnienie świata rzeczywistego. Kształt naszemu życiu bezwzględnie nadają właśnie wartości i wartościowanie[10].

Jesteśmy więc zmuszeni w miarę możliwości precyzyjnie je określać. Staramy się dobrze rozeznać, odczytać i w końcu ocenić konkretne zachowania i postawy uczniów. Wartościując, musimy z wychowankiem współpracować. A jest to możliwe, ponieważ wartości istnieją niezależnie od nas. Trudno byłoby przecież skutecznie, mądrze i odpowiedzialnie wychowywać, nie stojąc jednocześnie na gruncie obiektywizmu aksjologicznego.

  1. Czym są wartości?

Greckie słowo aksios znaczy: odpowiedni, wart, godny, cenny. Może więc sugerować, że każdy człowiek dąży w swoim życiu do tego, co dla niego odpowiednie i cenne. Termin wartość pojawił się w słowniku filozoficznym dopiero pod koniec wieku XIX. Wtedy to również powołano do istnienia odrębną dyscyplinę filozoficzną, która zajmuje się do dnia dzisiejszego badaniem wartości. Oczywiście można, tak jak to było jeszcze przed wyodrębnieniem się aksjologii, określenie wartość zastępować terminem dobro i w języku potocznym używać słowa wartość tylko i wyłącznie w znaczeniu pozytywnym, a właściwości negatywne nazywać po prostu antywartościami.

Pojęcie „wartości” towarzyszy nam w każdej chwili naszej egzystencji w sposób świadomy lub nieświadomy. Kiedy o czymś myślimy, wyrażamy naszą opinię na jakiś temat, kiedy przyjmujemy określone postawy wobec dylematów, problemów, kiedy stajemy przed wyborami i decyzjami – wartościujemy. Nie zastanawiamy się nad przebiegiem procesu wartościowania, a przecież wartości i wartościowanie wpisane są w naszą egzystencję. One nadają jej kształt, czynią ją pełniejszą i wyrazistą[11].

Należy jednak pamiętać i w tym miejscu wyraźnie podkreślić, że w języku filozofii, w języku bardzo precyzyjnym słowa wartość używamy w znaczeniu zarówno dodatnim, jak i ujemnym. Aksjologowie stosują więc ten termin tak w odniesieniu np. do zdrowia, sprawiedliwości, dobroci, jak i do choroby, brzydoty czy kłamstwa. Wartości etyczne dzielą się więc na pozytywne i negatywne. Jeżeli zatem mamy zamiar mówić o wartościach czy też świecie wartości, jesteśmy zmuszeni brać pod uwagę zarówno pierwsze z wymienionych, jak i drugie.

Między tymi typami wartości zachodzi radykalne przeciwieństwo: męstwu przeciwstawia się tchórzostwo, sprawiedliwości niesprawiedliwość, a mówiąc najogólniej - wszelkiemu dobru przeciwstawia się zło. Należy zdawać sobie również sprawę z prostego faktu, że podejmując próbę definiowania wartości, tym samym już stoi się na gruncie teorii wartości. A więc mówiąc o wartościach, nie sposób uciec od aksjologii.

Jeżeli zatem zależy nam na właściwym określeniu wartości, na ujęciu ścisłym i precyzyjnym, powinniśmy świadomie zrezygnować z języka potocznego. Brak precyzji i wieloznaczność języka potocznego dają duże możliwości dowolnej interpretacji znaczenia użytych terminów i określeń, a to stwarza niebezpieczeństwo relatywizmu. Jeżeli więc chcemy jasno określonego systemu wychowania, a taki właśnie być powinien, jeżeli mamy zamiar prawidłowo go nazwać, nie możemy sobie pozwolić na stosowanie określeń nieprecyzyjnych, zbyt ogólnych czy wieloznacznych.

Kierunek wychowania ku wartościom bez jakiegoś konkretniejszego określenia istotnie może odpowiadać niemal wszystkim, ponieważ margines interpretacyjny, jaki stwarza treść terminu wartość, jest bardzo szeroki, a relatywizm daje duże możliwości realizacji własnego kierunku w wychowaniu, zawsze ku zadowoleniu autorów pomysłu.

Przypomnijmy, jaka burza dyskusyjna targała salą obrad Sejmu, kiedy to część posłów opowiadała się za formalnym uznaniem w uchwalanych aktach prawnych (większej lub mniejszej wagi) wartości chrześcijańskich! A wiemy doskonale, że w tym przypadku nie ma miejsca na dowolność interpretacyjną, ponieważ wartości są jasno określone.

J. Mariański definiuje je następująco: „Wartości moralne w znaczeniu najszerszym rozumiemy jako to wszystko, co wiąże się z pozytywnymi emocjami, co skupia na sobie pragnienia i dążenia jednostek i czego one jako „rzeczy” poszukują na co dzień (wartości życiowe). Tak rozumiane wartości są poznawczym ujęciem różnorodnych potrzeb ludzkich, odzwierciedlają cele i dążenia życiowe mające dla ludzi znaczenie priorytetowe”[12]. Wartości moralne wyznaczają cele dążeń życiowych, wynikają z potrzeb człowieka, które powinny się w nim realizować, aby świadomie mógł odczuć pełnię swego człowieczeństwa[13].

Z kolei Deklaracja o Wychowaniu Chrześcijańskim Soboru Watykańskiego II precyzująca cele wychowania, zbieżne z Ustawą. „Prawdziwe zaś wychowanie zdąża do kształtowania osoby ludzkiej w kierunku jej celu ostatecznego, a równocześnie do dobra społeczności, których człowiek jest członkiem. Należy więc zgodnie z postępem nauk psychologicznych, pedagogicznych i dydaktycznych dopomagać dzieciom i młodzieży do harmonijnego rozwijania wrodzonych właściwości fizycznych, moralnych i intelektualnych”. Owymi właściwościami są wartości znajdujące się u podstaw procesu wychowania i kształcenia. Pamiętając o przymiotach wartości fizycznych i intelektualnych, nie wolno pominąć w procesie wychowania wartości moralnych, których wydobywanie i doskonalenie może być najbardziej rozłożone w przestrzeni czasowej[14].

Innym zagadnieniem jest istota wartości, czy też ich właściwości, które determinują system wartości przyjmowany i przestrzegany indywidualnie i społecznie. Charakter osobowy i społeczny afirmowanego systemu wartości, podlega procesowi doskonalenia uwzględniającego rozwój osobowy. Posiada wymiar pedagogiczny najwyraźniej uwypuklony na płaszczyźnie szkolnej.

3. Pedagog - wychowawca nośnikiem wartości

Priorytet wychowania przyznaje się rodzinie, a następnie szkole, która staje się areną najróżniejszych postaw wychowawczych ukierunkowanych przepisami prawnymi placówek odpowiedzialnych za charakter procesów edukacyjnych szkoły. Podejmowane ustawy, rozporządzenia nadają kształt szkolnictwu w skali makro. Ich jakość, „życiowość” nie pozostaje bez wpływu na koloryt szkolnictwa lokalnego, co w szczególności przenosi się na konkretne życie szkolne, a zwłaszcza na pracę dyrektora i nauczyciela. Z założenia nauczyciel, wychowawca pełnią rolę przewodników po krainie kształcenia i wychowania.

Dzisiaj też spotykamy nauczycieli obdarzonych wspomnianymi przymiotami[15]. Czy są oni autorytetem dla młodzieży, gdy podważane są wszelkie autorytety? Czy w takiej sytuacji nauczyciel sam próbuje tworzyć wizerunek swego autorytetu? Jak to czyni? Te pytania wydają się być aktualne w czasach dzisiejszych wobec wszelkich pozytywnych jak i negatywnych przemian związanych z transformacją społeczeństwa.

Natomiast jeśli nauczyciele reprezentują różną wiedzę na temat wartości; jedni bogatszą, inni uboższą, a plan czy program wychowawczy praktycznie sygnalizuje ją tylko, to można zaobserwować dysonans wychowawczy postaw nauczycielskich. Prawdopodobnie przekłada się on na proces wychowania młodzieży, czego konsekwencją może być zaburzone poznanie świata wartości ucznia i utrwalenie postaw relatywistycznych. Zwłaszcza, jeżeli postawa nauczyciela wobec wartości nadrzędnych wydaje się być właściwa, ale powierzchowna[16].

Jeśli kompetencja zawodowa takiego nauczyciela będzie wysoka to osiągnie on cel dydaktyczny, ale może zaburzyć proces wartościowania w wychowaniu. Jeśli kompetencja zawodowa nauczyciela jest niższa, gdyż wynika np. z braku wieloletniego doświadczenia, lub doświadczenia ograniczonego do jednego poziomu nauczania, a podjęcie się nauczania na wyższym poziomie, to możliwe jest, że nastąpią zaburzenia zarówno wychowaniu jak i kształceniu. Skutkiem takich sprzeczności może być podważenie autorytetu nauczyciela, bądź nauczycieli[17].

Aczkolwiek „Autorytet nie może być utożsamiany udzielaniem innym wskazań i pouczeń. Człowiek potrzebuje jednak autorytetów reprezentujących określone wartości moralne. Wychowanie antyautorytetowe w takim sensie jest jakimś nieporozumieniem”[18]. Świadomość wagi oddziaływań wychowawczych i dydaktycznych powinna zawsze towarzyszyć nauczycielowi, który, zdając sobie sprawę z istoty wartości jaką jest autorytet rzeczywisty, stara się zrobić wszystko, aby go nie podważyć.

Z wartością autorytetu wiąże się wartość wolności. „Wolność realizuje się poprzez wybory i decyzje. Ludzie mogą mieć przekonanie, że są w życiu całkowicie zdeterminowani, że nie potrafią decydować o kształcie własnego życia, lub przeciwnie – mogą twierdzić, że wszystko zależy od ich decyzji, że wpływają istotnie na kształt swojego życia i potrafią je kontrolować”[19]. Obydwie postawy są negatywne, a nauczyciel, który uosabia którąś z nich przenosząc ją na wychowanka, wyrządza mu krzywdę moralną, pomija jako punkt kluczowy wartość miłości wypełniającej poczucie wolności i autorytetu. Nauczyciel zawsze przekazuje swe doświadczenie włączone w wiedzę o przedmiocie nauczanym, nawet jeśli w danej chwili nie jest świadomy tego. Jeśli uczy przedmiotu ścisłego, to jego przekaz wartości jest w pewnym stopniu ograniczony, bo zdeterminowany bardzo konkretnymi treściami nauczania, ale jeśli uczy przedmiotu humanistycznego, to może zasiać niepokój w uczniu[20].

Wobec tak kształtującej się przestrzeni egzystencjalnej, szkoła polska staje przed wieloma wyzwaniami edukacyjnymi. Przede wszystkim, powinna kształtować określone postawy nauczycielskie. Aczkolwiek nauczyciele uczestniczą w warsztatach dydaktycznych, kończą kursy pedagogiczne, to wiedza ich na temat istoty wartości pozostaje wciąż w gestii ich zainteresowań. Jeśli szkoła w swym planie pracy wyznacza cele dydaktyczne oparte na wartościach, to każdy nauczyciel właściwie może przyjąć taką ich interpretację, która mieści się w kategoriach wartości uniwersalnych. Nie należy zapominać, że rozpiętość definicji pojęć wartości moralnych jest szeroka i czasem zwodząca. Dlatego nauczyciel powinien mieć świadomość, że jest nośnikiem wartości i że od jakości wyznawanych przez niego wartości zależy wychowanie moralne młodego pokolenia.

4. Formy pracy nauczyciela

Innym istotnym czynnikiem warunkującym wychowanie ku wartościom jest określony styl pracy nauczyciela, wychowawcy. Przez styl pracy nauczyciela rozumiem zastosowanie jego warsztatu metodycznego w pracy nad treściami edukacyjnymi, wychowanie niezamierzone, oraz wychowanie pozalekcyjne na terenie szkoły lub poza nią. Styl pracy nauczyciela wiąże się zatem ze sposobem pracy nauczyciela z uczniami, który to umożliwia „osiąganie celów kształcenia, inaczej mówiąc, wypróbowany układ czynności nauczycieli i uczniów realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów”[21], a także z oddziaływaniem wychowawczym, które „Zmierza do wywołania i rozwinięcia w dziecku pewnej liczby stanów fizycznych, umysłowych i moralnych…”[22]. Co więcej, oddziaływania zamierzone uzupełnione są działaniami niezamierzonymi nauczyciela, który jest nośnikiem określonych wartości.

Styl pracy nauczyciela obejmuje także relacje pomiędzy nauczycielem a uczniem, jako że „wychowanie jest osobowym spotkaniem i dialogiem wychowawcy-mistrza i ucznia, wspomagającym wychowanka w urzeczywistnianiu szerokiego spektrum wartości, prowadzącym do pełni rozwoju osobowego wychowanka, do głębi człowieczeństwa”[23]. Mając na względzie znaczenie tak pojętej istoty nawiązywanych relacji, prowadzi do coraz bardziej świadomie podejmowanej odpowiedzialności za proces wychowania i kształcenia wychowanka.

Wszystkie te czynniki wchodzące w styl pracy nauczyciela, wychowawcy determinują proces wychowania i kształcenia, w tym również proces wychowania ku wartościom. Charakter stylu pracy uwarunkowany jest wiedzą na temat: dydaktyki ogólnej ze szczególnym uwzględnieniem metod nauczania, technik, środków służących realizacji treści wprowadzanego materiału; rozwoju psychofizjologicznego wychowanka: aksjologii; oraz teorii wychowania. Wiedza ta właściwie wykorzystana pozwala rozwijać wychowawcy, nauczycielowi osobę wychowanka, który przenosi kształtowany system wartości na rówieśników.

Warto tu zwrócić uwagę na właściwe wykorzystanie wiedzy. Aby ją wykorzystać jak najpełniej powinna być ona usystematyzowana, po prostu uporządkowana. Dzisiaj obserwuje się rozkwit słowotwórstwa i nadawanie znanym pojęciom nowych treści. W praktyce wygląda to tak, że wiedza nabyta formalna zostaje czasem deformowana oddolnie przez niewłaściwą lub niepełną jej interpretację. Taki sposób jej podania wydaje się być łatwiejszy, logiczniejszy, o ile zbiega się z interesem jednostki. Przykładem może być używanie nazw, które brzmią sztucznie i niespójnie tak jak „klasa holistyczno – biologiczna”, czy „aspekt moralno – etyczny”. Gdyby zapytać tego nauczyciela o charakter profilu klasy, w takim ujęciu i o sprecyzowanie wartości charakterystycznych dla tej klasy, sądzę, że miałby z tym trudności. Innym problem może być nieumiejętne stosowanie nowoczesnych metod nauczania, które w efekcie obniżają poziom nauczania, ale wzmacniają w uczniu uczucie doznawanej przyjemności. Zatem stosowanie przede wszystkim metod aktywizujących nie zawsze prowadzi do uzyskania jakościowo wysokich efektów kształcenia. Ponadto, warto zwrócić uwagę, że zawierają w sobie różnorodne modele interakcji, które stanowią element każdej stosowanej metody. Nie można przecież wyobrazić sobie procesu lekcji prowadzonej bez interakcji[24]. Czy aktywizując ucznia, a nie przestrzegając klasycznych etapów lekcji możemy efektywnie go nauczyć i wychować? Cz. Kupisiewicz określa je jako tzw. „metodoformy nauczania”[25]. Nauczyciel stosujący metody winien posiadać wiedzę nie tylko kryjącą się w nazwach, ale powinien umieć ją uzasadnić przyjmując określone założenia.

Kolejnym problemem, który często jest pomijany przez nauczyciela jest wartość wychowania niezamierzonego. J. Tarnowski w Jak wychowywać? twierdzi „Programu ukrytego nie da się wyeliminować. Trzeba być jednak świadomym, że on istnieje, badać jego oddziaływanie, przeciwdziałać w odpowiedni sposób ujemnym skutkom”[26]. Nauczyciel, wychowawca poznaje swój świat wartości, oraz wartości ucznia, zastanawia się nad doborem metod do treści, wychowuje przez wartości, podkreślając ich istotę. Ten kto jest sprawiedliwy uczy sprawiedliwości, ten, który kocha bezinteresownie, poświęca swój czas wolny – uczy bezinteresownej miłości itd.

Tisovičová podkreśla, iż “hierarchia wartości odgrywa nie mniej ważną rolę w środowisku rodziny dysfunkcyjnej.” Dalej stwierdza, iż: “W tym przypadku myślimy o poglądzie na kształcenie oraz o miejscu kształcenia w systemie wartości takiej rodziny. W większości przypadków jest kształcenie niedowartościowane. Za priorytetowe uważane są całkiem inne wartości, niż akceptowane społecznie. Taki system wartości w bardzo wrażliwym okresie rozwoju dziecka jest również destrukcyjne. Należy powiedzieć, iż dysfunkcyjna rodzina z niskim społeczno-kulturowym poziomem tylko rzadko jest w stanie pomóc dziecku przy pokonywaniu trudności, które mogą łączyć się z chodzeniem do szkoły.”[27]

Zakończenie

Młody człowiek, zwłaszcza uczeń szkoły średniej narażony jest na liczne upadki spowodowane pragnieniem doświadczania idealistycznych postaw wobec siebie a nieumiejętnością dawania siebie, oraz pokonywania trudności. Jeśli nie ma przy sobie właściwych „przewodników w wędrówce po wychowaniu” to wpada w depresje, uzależnienia, staje się nieprzystosowany społecznie.

Już A. Świętochowski w Programie pedagogicznym pozytywizmu warszawskiego pisał: „wychowanie etyczne, ma w naszym pedagogicznym systemie swoją uprawę, ale uprawę nędzną. Etyka powinna być jednym z najważniejszych i najbardziej w wychowaniu uwzględnianych nauk…. Gdy zmarnieje, uschnie lub zgnije jeszcze kilkanaście lub kilkadziesiąt pokoleń, wtedy narody przekonają się, że w starannej uprawie moralnych skłonności dziecka jest jedyny ratunek dla cnót człowieka, wtedy schronią swe szczęście pod opiekę umiejętności, którą dotąd za cień skostniałego i martwego systemu uważają”[28].

 

Literatura:

  1. Bryzgalski P. Kształt naszemu życiu nadają wartości. [w:] EiD 5(108) maj 1999.
  2. Chałas K. Wychowanie ku wartościom. Lublin-Kielce 2003.
  3. Deklaracja o wychowaniu Chrześcijańskim Soboru Watykańskiego II.
  4. Dyczewski L. Kultura polska w procesie przemian. Lublin 1995.
  5. Durkheim E. Education et Socjologie. Paris 1926.
  6. Gejdoš M. Sytuacja wychowawcza w Domach dziecka na Słowacji. Lublin 2005.
  7. Gejdoš M. Martin Heideger a jeho skúmania podstaty bytia človeka. [w:] Disputaciones Scientificae – Universitas Catholica in Ružomberok 6 (2006) 1, s. 49-55.
  8. Hessen S. Filozofia. Kultura. Wychowanie. Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk 1973.
  9. Jablonský T. Problematyka wychowania i kształcenia Romów w Czechosłowacji w okresie socjalizmu. Lublin 2006 s. 31-38.
  10. Jablonský T. Historyczne spojrzenie na teorie uczenia kooperacyjnego. Lublin 2006 s. 6-16.
  11. Kupisiewicz Cz. Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1996.
  12. Łobocki M. O wartościach w wychowaniu. [w:] POW 9:1995 s. 569-575
  13. Łobocki M. Wybrane problemy wychowania. Lublin 2004.
  14. Mariański J. Kryzys moralny czy transformacja wartości? Lublin 2001.
  15. Mariański J., W. Zdaniewicz. Wartości religijne i moralne młodych Polaków. Warszawa 1991.
  16. Matczak E. Młodzież wobec wartości. [w:] Konspekt 3:2005.
  17. Okoń W. Słownik Pedagogiczny. Warszawa 1992.
  18. Piramowicz G. Powinności nauczyciela. Warszawa 1988.
  19. Skórny Zb. Wartości a wychowanie. [w:] Ed 2:1990 s.17-30.
  20. Sławiński St. Wychowanie ku wartościom. [w:] Wych 2:1999 s.38-39.
  21. Staszic S. Ród ludzki. [w:] S. Wołoszyn. Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej t.II. Warszawa 1965.
  22. Szamański M.J. Wartości młodzieży, jej nauczycieli i rodziców. [w:] Wd 1:2002 s.45-56.
  23. Szymańska M. Podstawy i zachowania nauczyciela w aspekcie szans i zagrożeń wychowania ku wartościom.
  24. Szymczak M. (red.). Słownik języka polskiego. Warszawa1981.
  25. Świętochowski A. Nowe drogi. [w:] S. Wołoszyn. Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej. t.II, s. 572-573.
  26. Talarczyk M. Znaczenie wartości. [w:] Wych 6:2004 s.8-10.
  27. Tarnowski J. Jak wychowywać? Warszawa 1993.
  28. Tisovičová A. Vybrané kapitoly z pedagogiky psychociálne narušených. Bratislava 2004.
  29. Tokarz T. Historia - nauka o wartościach. [w:] EiD 5:2004 s.37-41.
  30. Wiśniewski Cz. Wartości a wychowanie. [w:] POW 3:1999.
  31. Vives L. O podawniu umiejętności. Wrocław – Warszawa – Kraków 1968.
  32. Zieliński J. Jak się odnaleźć chaosie wartości? [w:] EiD 2:2002, s. 3-9.

 

 



[1] Cz. Wiśniewski. Wartości a wychowanie. [w:] POW 3:1999 s. 6-10.

[2] Por. M. Łobocki. Wybrane problemy wychowania. Lublin 2004.

[3] M. Szymczak (red.). Słownik języka polskiego. Warszawa1981 s.660.

[4] J. Mariański., W. Zdaniewicz. Wartości religijne i moralne młodych Polaków. Warszawa 1991 s. 14.

[5] L. Dyczewski. Kultura polska w procesie przemian. Lublin 1995 s. 104.

 

[6] Gejdoš (Sytuacja wychowawcza w Domach dziecka na Słowacji. Lublin 2005 s. 18.) definiuje wychowanie jako szukanie istoty i sensu bytu człowieka – szukanie prawdy o człowieku.

[7] Wychowanie powinno mieć charakter dwupodmiotowy i charakteryzować się dwukierunkowością wpływów, pochodzących od obydwu wpływów. Wychowanie powinno mieć charakter otwarty, jej przebiegu i zakończenia nie sposób przewidzieć ani zaplanować. Cechą prawidłowej interakcji dwupodmiotowej jest przekonanie obydwu jej uczestników o tym, iż jej treść, cel, dobro ma dla nich duże znaczenie. Interakcja dwupodmiotowa przebiega zwykle wokół wspólnej linii działania. M. Gejdoš. Sytuacja wychowawcza w Domach dziecka na Słowacji. Lublin 2005 s. 21.

[8] Por. E. Malczak. Młodzież wobec wartości. [w:] Konspekt 3:2005. Zmiany społeczne oraz przemiany życia obywatelskiego dostrzec możemy również w innych państwach postkomunistycznych. Por. Jablonský T. Problematyka wychowania i kształcenia Romów w Czechosłowacji w okresie socjalizmu. Lublin 2006 s. 31-38.

[9] Por. P. Bryzgalski. Kształt naszemu życiu nadają wartości. [w:] EiD 5(108)  maj 1999.

[10] J. Zieliński. Jak się odnaleźć chaosie wartości? [w:] EiD 2:2002, s. 3-9.

[11] S. Hessen. Filozofia. Kultura. Wychowanie. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1973 s.174; M. Szymańska. Podstawy i zachowania nauczyciela w aspekcie szans i zagrożeń wychowania ku wartościom; S. Staszic. Ród ludzki. [w:] S. Wołoszyn. Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej T.II. Warszawa 1965 s.353.

[12] J. Mariański. Kryzys moralny czy transformacja wartości? Lublin 2001 s.20.

[13] Tamże.

[14] „Deklaracja o wychowaniu Chrześcijańskim Soboru Watykańskiego II“. s.314-315.

[15] Miroslav Gejdos (Martin Heideger a jeho skúmania podstaty bytia človeka. [w:] Disputaciones Scientificae – Universitas Catholica in Ružomberok 6 (2006) 1, s. 55. ) pisze, iż człowiek potrzebuje szukać mądrość swojego poznania w źródle, które go przewyższa.

[16] Por. L. Vives. O podawniu umiejętności. Wrocław – Warszawa – Kraków 1968 s. 73.

[17] G. Piramowicz. Powinności nauczyciela. Warszawa 1988 s.94.

[18] J. Mariański. Kryzys moralny czy transformacja wartości? Lublin 2001 s. 408.

[19] Tamże, s. 391.

[20] J. Mariański. Kryzys moralny czy transformacja wartości? Lublin 2001 s. 408.

[21] W. Okoń. Słownik Pedagogiczny. wyd. 5. Warszawa 1992 s.121.

[22] E. Durkheim. Education et Socjologie. Paris 1926 s. 49

[23] K. Chałas. Wychowanie ku wartościom. Lublin-Kielce 2003 s. 65.

[24] T. Jablonský. Historyczne spojrzenie na teorie uczenia kooperacyjnego. Lublin 2006 s. 6-16.

[25] Cz. Kulisiewicz. Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1996 s.139-140.

[26] J. Tarnowski. Jak wychowywać? Warszawa 1993 s. 53.

[27] A. Tisovičová. Vybrané kapitoly z pedagogiky psychociálne narušených. Bratislava. 2004 s. 93.

[28] A. Świętochowski. Nowe drogi. [w:] S. Wołoszyn. Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej. t.II, s. 572-573.