• 20180306_114307.jpg
  • 20180506_202237.jpg
  • 20180507_184304.jpg
  • 20180508_113817.jpg
  • 20180508_140322.jpg
  • 20180509_151605.jpg
  • 20180510_092047.jpg
  • img_1167.jpg


Dr Krzysztof Kazimierz Przybycień

KUL Stalowa Wola

 

AUTORYTET NAUCZYCIELA W UJĘCIU S. HESSENA

Hessen about teacher's authority

 

Słownik języka polskiego definiuje „autorytet” jako ogólnie uznaną czyjąś powagę, wpływ, znaczenie[1]. Pojęcie to ma swój rodowód w republikańskim Rzymie. Łacińskie auctoritas oznaczało radę doświadczonych mężczyzn. Z czasem uległo ono społeczno - historycznym zmianom zachowując jednak swoje rdzenne, starożytne znaczenie, podkreślające wpływ, wzór, zaufanie, godność i szacunek dla posiadanych przez kogoś walorów osobowych[2]. Pedagogika dostrzega rolę i znaczenie autorytetów w wychowaniu[3]. Uważa się, że autorytet nauczyciela może przybierać różne postaci, ze względu na przyjmowane kryteria[4]:

-   ze względu na zakres wpływu: środowiskowy i szkolny;

-  ze względu na kryterium rodzaju kwalifikacji: przedmiotowo - metodycznych – naukowy (intelektualny); osobowościowych - moralny (wychowawczy);

-  ze względu na kryterium charakteru stanów psychicznych : zewnętrzny (formalny, pozorny, ujarzmiający, fałszywy), wewnętrzny (wyzwalający, prawdziwy, nieformalny, rzeczywisty, właściwy, faktyczny, autentyczny, duchowy).

Z pewnością autorytet zewnętrzny nauczyciela nie stanowi elementu wyzwalającego wśród uczniów właściwych postaw. Źródła autorytetu nauczyciela tkwią w sferze wartości niematerialnych, u jego podstaw leżą ideały pedagogiczne, efektywność nauczania, osobowość, charyzmat, empatia, otwarcie na młodego człowieka. Nauczyciel powinien być autentyczny, w przeciwnym wypadku uczniowie wyczują każdy fałsz i nie będą mieli dla niego szacunku. Sza­cunek to jeden z warunków, bez którego nauczyciel nie może być autorytetem i liczyć na sukces. Zatem, by pedagog mógł skutecznie edukować do wartości, sam powinien być przede wszystkim ich nośnikiem. Ważną rolę odgrywa także stosunek uczuciowy do realizowanych zadań, utrwalone motywacje do działania na rzecz realizacji wartości, a także poczucie własnej wartości, samozadowolenie, samoakceptacja. Ponadto prawda i dobro, ale również kategorie estetyczne. Nic tak nie wzmaga odczucia powagi nauczyciela, jak emanujące z wychowawcy duchowe i zmysłowe piękno, blask, powab, subtelność, wytworność i takt[5].

Koniecznym jest by nauczyciela cechowała osobowa tożsamość, czyli zrównanie kompetencji moralnych i zawodowych. Mając na uwadze nasilającą się, społeczną tendencję do unifikacji zachowań, powszechnego dążenia do osiągnięcia wysokiego statusu materialnego, który jest gwarantem osiągnięcia sukcesu zawodowego i społecznego, szczególnego znaczenia nabierają kompetencje moralne, bowiem akceptowane przez człowieka wartości wyznaczają kierunek jego postępowania, choć nie wyznaczają formalnych aspektów zachowania.[6]

Jan Zimny formułuje szereg rad dla nauczycieli, które uznaje za wykaz elementów budujących ich auto­rytet[7]:

  1. Pamiętaj, że fakt bycia nauczycielem nie gwarantuje ci tego, że będziesz dla uczniów autorytetem. Musisz na to zapracować!
  2. Zawsze traktuj dzieci z należytym szacunkiem – niezależnie od ich wieku. Nie poniżaj, nie wypominaj, nie używaj sarkazmu, ale też stawiaj wyraźne granice.
  3. Pokazuj swoje mocne strony, swoje umiejętności, wiedzę. "Zarażaj” dzieci swoim zapałem do działań realizujących ważne dla ciebie cele i wartości. Nie zmuszaj ich jednak, by je podzielali. Możesz jedynie pokazywać, jak są one dla ciebie ważne.
  4. Nie walcz o utrzymanie autorytetu za wszelką cenę, bo - paradoksalnie - obniża to Twój autorytet. Przyznaj się, gdy coś ci się nie uda, gdy popełnisz błąd. Pokazujesz wówczas swoją ludzką twarz. Ukrywając błąd, możesz rzeczywiście stracić autorytet.
  5. Bądź autentyczny, komunikuj się w sposób otwarty, jednoznaczny, bez uciekania się do gier międzyludzkich.
  6. Nie wymagaj okazywania wdzięczności, nie wymuszaj podporządkowania i zgody. Po prostu nie używaj władzy, którą jako nauczyciel w pewnym sensie dysponujesz w stosunkach z uczniami.
  7. Przyjmuj odpowiedzialność za relacje z uczniami. Nie możesz stać się ich kumplem, nie możesz też się na nich jak kumpel obrazić. Za rodzaj kontaktów uczeń - nauczyciel odpowiedzialny jest nauczyciel, ponieważ jest dorosły i taka jest jego rola.
  8. Bądź przewidywalny, w najszerszym znaczeniu tego słowa, ale nie bądź sztywny. Dotrzymuj obietnic.
  9. Okazuj ciepło, ale w sposób dostosowany do oczekiwań uczniów. Nie narzucaj bliskości tym, którzy tego od Ciebie nie oczekują, ale dawaj ją tym, którzy tego od Ciebie chcą. Szanuj przy tym swoje granice i nie rób tego wbrew sobie, bo przestaniesz być autentyczny.
  10. Pomagaj uczniom, gdy im trudno, ale słuchaj uważnie, jakiej pomocy od Ciebie oczekują. Nie narzucaj im własnych rozwiązań.
  11. Wybaczaj. Przebaczanie jest w istocie utrzymywaniem kogoś pod wpływem tego, który przebacza. Prawdziwe auto­rytety wybaczają.
  12. Bądź lojalny i sprawiedliwy na tyle, na ile potrafisz.
  13. Daj sobie prawo do błędu. Życie składa się z wielu epizodów i zawsze masz szansę go naprawić.
  14. Dostrzegaj w uczniach to, co najlepsze. Budujesz sobie tym depozyt emocjonalny.
  15. Bądź spójny - postępuj zgodnie z zasadami, które głosisz.

 

Również Sergiusz Hessen rozumie znaczenie autorytetu w wychowaniu i stara się wskazać cechy jakimi powinien się legitymować nauczyciel. Istotnym, jego zdaniem, elementem charakteryzującym nauczyciela jest światopogląd. Nauczyciel nie powinien się powstrzymywać od wydawania własnego sądu, nie może go jednak narzucać - poucza Hessen. Zainteresowanie ucznia, zwłaszcza w wieku dojrzewania (14-18 rok życia), zwraca się przede wszystkim ku osobowości nauczyciela, a zatem, interesuje go jego światopogląd, sposób, w jaki postępuje w ważnych chwilach życia, jego odpowiedzi na istotnie światopoglądowe pytania[8].

Nic bardziej nie odpycha młodzieży niż światopogląd zniekształcony w ideologię, zastąpiony przez czystą teorię i na osobowości wychowawcy nie wyciskający żadnego piętna. Nauczyciel, który nie jest ucieleśnieniem jakiegoś światopoglądu, który postępuje jak urzędnik, a na życiowe pytania ucznia nie umie nic własnego powiedzieć lub zalecić, nie jest odczuwany jako osobowość. Decydujące dla młodzieży są nie teoretyczne dowody, ale to, w jaki sposób wyraża się w nich używający ich człowiek, w jaki sposób kształtują one jego życie. Powstrzymywanie się od wyrażania światopoglądu lub obojętna neutralność wobec pytań, które młodzież odczuwa jako zagadnienia życia i za pomocą których mierzy osobowość swych nauczycieli, będzie uważane za osobisty brak, wskutek którego ucierpi także i nauczanie. Równie zgubna dla procesu kształcenia jest postawa wyrażająca się w tym, że nauczyciel narzuca uczniom swój własny światopogląd i to w formie gotowej ideologii, która jest wyższa ponad wszelką dyskusję i występuje jako nieskazitelny dogmat. Zastygły w ideologię światopogląd potrafi zgromadzić wkoło siebie część młodzieży i zespolić ją w silną grupę walczących, ale nie potrafi stać się dla nich źródłem prawdziwego kształcenia[9].

Nauczanie, zdaniem Hessena, powinno dostarczyć uczniowi nie tylko suchych wiadomości, ale wprowadzić go w ducha nauki, pozwolić mu wejrzeć w żywą metodę naukowego badania. Czynność tę spełnia nauczyciel jako żywy „nosiciel” tradycji naukowej. Występuje więc wobec uczniów jako osobowość i dlatego jest przedstawicielem poglądu na świat, chociażby nawet wykładał przedmiot najbardziej od „światopoglądu” daleki, jak przyroda lub matematyka. Prawdziwego kształcenia nie można osiągnąć za pomocą wyrzeczenia się wszelkiego światopoglądu, ani za pomocą hegemonii światopoglądu skostniałego w ideologię. Właściwa postawa nauczyciela wobec młodzieży, polega na odważnym wypowiadaniu własnego poglądu na świat, jednak bez jakiejkolwiek próby narzucania go. Wypowiadanie zaś nie może mieć formy gotowej nauki, ale winno być dynamicznym ucieleśnieniem własnej osobowości. Młodzież widzi w światopoglądzie przede wszystkim wyraz osobowego bytu i tęskni za światopoglądem jako za formą, jaką przyjmie jej własna osobowość[10].

Chociaż prawda co do swej treści nie może być w swej skończonej pełni osiągnięta przez naukę, to droga do prawdy (po grecku droga to „metoda”), zalecana wszelkiej budowie naukowej, pozostaje taka sama. Metoda - podkreśla profesor - jest duszą poznania, jego życiem. Poszczególne prawa i fakty mogą się zestarzeć lub być zapomniane, metoda się nie starzeje i nie ulega zapomnieniu, bo dzięki niej buduje się zarówno dawne, jak nowe prawa i fakty. Metoda nie jest czymś co można sobie przyswoić niezależnie od doświadczenia, od praw i faktów. Metodę przyswoić sobie można tylko w toku doświadczenia, w żywym zastosowaniu do uzyskanych danych. Skoro niezmienna jest nie prawda, lecz swoista droga jej poszukiwania, skoro życiem poznania jest jego metoda, to zadanie nauczania polega na opanowaniu metody nauki, jako jej życiodajnej zasady[11].

Zadaniem nauczyciela – podkreśla uczony za Pestalozzim - jest podanie uczniowi do ręki „wątku", nadanie jego myśli określonego kierunku. Metody nie można się nauczyć oddzielnie od samej wyłanianej przez nią nauki. Poznać logikę formalną to nie znaczy bynajmniej nabyć metodę poznania naukowego. Opanować metodę nauki można tylko przez stosowanie tej metody do rozwiązania konkretnych zagadnień wiedzy doświadczalnej, dochodząc za jej pomocą do odkrycia nowych prawd. Nauczyciel powinien pobudzić, nadać kierunek, według którego uczeń sam odkryje dla siebie nową prawdę, a nie pokazać szablon, według którego ma rozłożyć gotową i już odkrytą prawdę - dać narzędzie, którym zdobywa się wiadomości. Poznanie jest twórczym odkryciem prawdy. Dlatego dać narzędzie do zdobywania wiadomości można tylko przez same wiadomości, podając realną wiedzę, rozwijając obraz wyjaśnienia poznawaniem realnego świata, a nie oddzielnie i niezależnie od wiadomości[12].

Hessen dostrzega istotną różnicę między dydaktyką uniwersytecką, a dydaktyką szkolną. W szkole dydaktyka jest zastosowaniem logiki do psychofizycznej rzeczywistości ucznia, wskutek czego obok czysto logicznych sprawdzianów uwzględnia sprawdziany psychologiczne i utylitarne (praktyczne). Na uniwersytecie, gdzie wykładanie prawdy jest tym samym co badanie, logika praktyczna (dydaktyka) sprowadza się do minimum, wlewa się do logiki czystej jako nauka o istocie poznania naukowego. Dlatego w odróżnieniu od nauczyciela szkolnego wykształcenie pedagogiczne profesora sprowadza się do wykształcenia naukowego. Metodyka wykładu uniwersyteckiego sprowadza się do metodologii danej nauki[13]. Uważa bowiem, że o ile elementarne myślenie naukowe i rozumienie cudzego systemu naukowego może być uzyskane jedynie drogą przekazu, to opanowanie metody badań naukowych może być osiągnięte tylko drogą wciągnięcia ucznia do samodzielnej pracy badawczej[14]. Uniwersytet nie jest tylko zakładem nauczania, lecz także „ogniskiem” badań naukowych. Zadaniem uniwersyteckiego wykładowcy jest pracować naukowo i kształcić studentów w miarę swej pracy badawczej. Wykładowca nie „naucza” swego przedmiotu, lecz wypowiada publicznie swoje poglądy naukowe - dlatego też nazywa się profesorem. Nauczanie i badanie łączą się w jedność. Profesor jest tym lepszy, im wyżej stoi jako uczony. Sztuka krasomówcza profesora polega nie na lekkim i opracowanym stylu jego mowy, lecz na zdolności myślenia podczas mowy. Niewątpliwie, pewne minimum środków wyrażenia, powiada Hessen, jest niezbędne dla wykładowcy. Profesora powinny nadto cechować entuzjazm dla swojej nauki i dążność do rozszerzenia swych poglądów naukowych[15].

Opanowanie metody poznania naukowego oznacza umiejętność stosowania jej do rozwiązania najróżnorodniejszych zagadnień, zdolność dochodzenia samemu do nowego poznania. Ustalenie, czy uczeń opanował i w jakiej mierze metodę myślenia naukowego, możliwe jest tylko przez obserwację jak uczeń w codziennej pracy korzysta z metody naukowej, jak stawia zagadnienia, jak odrzuca proponowane rozwiązania, jak problem rozwiązuje i jak swe rozwiązania uzasadnia. Tylko bliska znajomość ucznia, a nie egzaminy i zadania pisemne, może ustalić stopień jego naukowej dojrzałości. Nauczyciel jest niezastąpiony nie tylko dlatego, że on jeden obserwując ucznia w jego codziennej pracy może ustalić stopień przyswojenia metody naukowej. Niezastąpiony jest jako uczący. Opanować metodę poznania naukowego można tylko przez jej „obserwację”. Metody uczy się nie za pomocą książki, lecz przez bezpośrednie jej przekazanie uczniowi przez nauczyciela. Głównym zadaniem nauczyciela - w klasie, w pracowni - jest myśleć naukowo, stosować metodę jako żywe narzędzie myśli. Tylko bezustanne naprężenie myśli, z którym nauczyciel zastosuje w rzeczywistości, w żywej pracy metodę poznania naukowego, zdolne jest wpoić uczniowi metodę poznania[16].

W rękach nauczyciela metoda powinna być zawsze czynna, ustawicznie poszukująca, z zapałem porywająca się na wszelkie trudności. Każdy uczeń na swój sposób stosuje metodę poznania naukowego, odkrywając w niej przez indywidualnie stosowane coraz nowe możliwości. Wspólna praca - w klasie, na seminarium - szczególnie przydatna jest we wdraża­niu uczniów do metody naukowego poznania. Kierować tą wspólną pracą klasy, wskazywać jej kierunek, reagować na wszelkie ujawnione w toku pracy zagadnienia i różnice w ich rozwiązaniu to właściwe zadanie nauczyciela. Zmuszając nauczyciela do ciągłej czujności, praca ta wymaga od niego rzetelności, wewnętrznej dyscypliny, stałego zainteresowania i gruntownej znajomości przedmiotu. Jest ona trudniejsza niż wykład bo do niej nie można się przygotować, do niej trzeba być zawsze gotowym. Nic nie jest w stanie zastąpić tej żywej pracy metody, pracy do której nauczyciel, jako już panujący nad metodą, powinien stopniowo wciągać uczniów. Żaden podręcznik nie zdoła przewidzieć, do jakich nowych wiadomości doprowadzi klasę wspólne dochodzenie do wiedzy i jakie nowe zadanie przypadnie jej do rozwiązania w trakcie tego procesu[17].

Nie podręcznik jest ośrodkiem właściwego nauczania, lecz nauczyciel ze swą niesłabnącą w czujności myślą. Metoda naukowego myślenia przechodzi drogą „zarażenia” bezpośrednio od człowieka do człowieka, to znaczy przechodzi drogą tradycji ustnej, której narzędziem jest nie martwe słowo, lecz zawsze żywy człowiek. Na tych faktach wznosi się niezastąpione znaczenie nauczyciela. Na tym też polega funkcja szkoły ze stanowiska wychowania naukowego, uzupełniająca jej znaczenie dla wychowania moralnego, jako wychowująca człowieka do pracy i do prawa, oraz jako środowisko, dopomagające mu w znalezieniu sobie miejsca w życiu – przestrzega uczony. Szkoła jest skarbnicą tradycji naukowej, a nauczyciel jest żywym jej przedstawicielem[18].

O ile nauczyciel przedmiotów naukowych jest nade wszystko żywym przedstawicielem tradycji naukowej, tym lepiej spełniającym swe zadanie, im silniej i pewniej panuje nad sobą i pewniej panuje nad metodą myślenia naukowego, o tyle nauczyciel sztuk pięknych będąc przedstawicielem tradycji artystycznej powinien być przede wszystkim artystą. Żadne przygotowanie pedagogiczne, mimo całej doniosłości dla uświadomienia sobie i prawidłowego postawienia pracy pedagogicznej, nie zdoła zatem zastąpić braków czysto naukowego i artystycznego przygotowania nauczyciela przedmiotów naukowych i artystycznych. Wdrożyć kogoś do nauki, do sztuki, do gospodarstwa może tylko ten, kto sam się do nich wdrożył i na tych drogach twórczości kulturalnej żyje pełnym życiem[19].

***

Tajemnicy dobrego nauczyciela należy szukać nie w samym tylko opanowaniu techniki nauczania oraz nauk, na których ta technika się opiera, lecz również, a może przede wszystkim, w czymś innym, co można by nazwać za Dawidem „miłością dusz ludzkich” i co właściwie jest „miłością bliźniego”, gdyż jest to miłość konkretnych, indywidualnych dzieci ze wszystkimi ich wadami i ułomno­ściami, zdolnościami i pozytywnymi cechami. Jak miłość konkretnych ludzi nazwiemy tradycyjnym mianem Caritas, a zapał do wiedzy, miłość piękna i pragnienie sprawiedliwości — platońskim terminem Eros, to będziemy mogli powiedzieć, że obydwie te miłości: ewangeliczna miłość bliźniego i platońska miłość dalekiego (nieosiągalnej w swej pełni doskonałości) stanowią niezbędny rekwizyt dobrego nauczyciela i dobrego wychowawcy[20]. Miłość konkretnych dzieci zawsze powoduje pragnienie poznania ich psychiki, miłość zaś prawdy nie może nie przyczynić się do rozszerzenia i pogłębienia wiedzy w zakresie przedmiotu, którego się uczy. To samo, zdaniem profesora, można powiedzieć o miłości piękna, zwłaszcza jeżeli chodzi o nauczanie przedmiotów artystycznych, albo o pragnieniu sprawiedliwości, gdy chodzi o wychowawcę. Nawet najlepsza technika nauczania i wychowania nie przeniknięta przez Caritas zostanie martwa, tak samo jak bezpłodna będzie nawet rozległa wiedza nauczyciela nie natchniona Erosem, podkreśla Hessen[21].

Nauczyciel może całkowicie żyć swoim przedmiotem, zupełnie o sobie zapominając i osiągnąć przez to, to że uczniowie też są przez przedmiot nauczania porwani. Nie zawsze jednak nawet tak doskonałemu nauczycielowi udaje się zaszczepić wychowankom moralność. Wymaga to bowiem od wychowawcy posiadania „zdolności otwierania dusz wychowanków”.

Dusze ludzkie, dowodzi profesor, skupione wokół takiego wychowawcy tworzą prawdziwą wspólnotę duchową. Narzędziem w ręku wychowawcy jest miłość zaś celem rozwinięcie wszystkich sił życiowych w każdym członku tej duchowej wspólnoty. Tej wyższej formy miłości nie można się nauczyć. Jest ona, zdaniem profesora, darem łaski, a pedagogika może jedynie ten fakt zaznaczyć. Rozbudzenie wewnętrznych sił życia i wprowadzenie w zjednoczoną więzami miłości wspólnotę duchów jest powołaniem i tajemnicą prawdziwego wychowawcy[22].

 

Summary

Idea of “authority” underlining dignity and respect, for possessed by someone personal values, are well-known from the Roman times. Many educators appreciate the meaning of authorities in education. Hessen also understands this, and tries to show the attributes which should identity the teacher. The secret of good teacher, professor we should look in pedagogical love, because it’s love of the concrete, individual children with all their disadvantages, abilities and virtues.

 

 



[1] M. Szymczak (red). Słownik Języka Polskiego. T. I . Warszawa 1993, s. 102

[2] T. Pilch (red). Encyklopedia pedagogiczna XXI. T. 1. Warszawa 2003, s.254

[3] zob. K. K. Przybycień. Nauczyciel na współczesne czasy [w:] Н. Г. Ничкало (ред), Теоретичні та методичні засади розвитку педагогічної освіти, Харків 2007, cc. 194-200

[4] Ibidem, s. 256- 257

[5] por. K. Denek. Wartości i cele edukacji szkolnej. [w:] „Edukacja” 3/2000, dod. nr l, s. 4-13.

[6]  E. Gaweł- Luty. Przetwarzanie informacji społecznych dla ocen moralnych uczniów klas młodszoszkolnych. Słupsk 1996, s. 35

[7] J. Zimny. Czynniki kształtujące autorytet wychowawcy-nauczyciela. [w:] J. Zimny (red). Pedagogia na dziś. Stalowa Wola – Rużomberok 2007, s. 105-106

[8] S. Hessen. O sprzecznościach i  jedności wychowania. Warszawa 1997, s.49

[9] Ibidem, s.50

[10] Ibidem, s.51

[11] S. Essen. Podstawy pedagogiki.  Warszawa 1997, s. 293

[12] Ibidem, s. 296

[13] Ibidem, s. 379

[14] Ibidem, s. 377

[15] Ibidem, s. 378

[16] Ibidem, s. 300

[17] Ibidem, s. 301

[18] Ibidem, s. 302

[19] Ibidem, s. 426

[20] S. Hessen,  Pisma pomniejsze, Wyd. Żak, Warszawa 1997, s. 71

[21] Ibidem, s. 72

[22] S. Hessen, O sprzecznościach i jedności wychowania. op. cit., s. 169-171