• 20180306_114307.jpg
  • 20180506_202237.jpg
  • 20180507_184304.jpg
  • 20180508_113817.jpg
  • 20180508_140322.jpg
  • 20180509_151605.jpg
  • 20180510_092047.jpg
  • img_1167.jpg

 

Prof. dr hab. Elżbieta Gaweł - Luty

AMW Gdynia

 

ZNACZENIE AUTORYTETU NAUCZYCIELA

W REALIZACJI PROCESU WYCHOWAWCZEGO

The meaning of teacher's authority in realization of upbringing process

 

Żyjemy w epoce, która charakteryzuje się głębokimi przemianami w sferze społeczno- kulturowej i ekonomicznej. W granicach istnienia jednego pokolenia dokonują się istotne zmiany w warunkach życia, obyczajach, w szeroko rozumianej kulturze materialnej i duchowej. Chyba po raz pierwszy mamy do czynienia ze zjawiskiem „cywilizacyjnej niekompetencji”, której symptomy uwidaczniają się zdaniem P. Sztompki w:[1]

-  kulturze ekonomicznej (zanik etosu pracy, identyfikacji z przedsiębiorstwem, firmą, zanik samodyscypliny oraz dbałości o jakość);

-    kulturze prawnej (lekceważący stosunek do prawa, gotowość omijania przepisów);

-    kulturze politycznej (pasywność, bierność, lekceważenia dobra publicznego, brak zainteresowania sprawami społecznymi, publicznymi);

-    kulturze dyskursu (dogmatyzm, nietolerancja, podatność na plotkę, duża łatwość akceptowania i przyswajania stereotypów);

-    kulturze organizacyjnej (niska aktywność działania, działania pozorowane, kamuflaż);

-    kulturze technologicznej (brak dbałości, brak precyzji, swoisty analfabetyzm techniczny);

-    kulturze ekologicznej (rabunkowy i eksploatatorski stosunek do środowiska przyrodniczego);

-    kulturze życia codziennego (egoizm, egocentryzm, wro

 

gość, obojętność, „niechlujstwo”, brud i bałagan).

Sądzę, iż do wymienionych przez P. Sztompkę symptomów „cywilizacyjnej niekompetencji” koniecznym jest włączenie kontekstu aksjologicznego, bowiem w ostatnich latach dają się zauważyć gwałtowne zmiany w uznawanych wartościach i postawach polskiego społeczeństwa. Tradycyjne systemy wartości uległy istotnemu rozchwianiu. Jedne zostały zakwestionowane, inne poddane ostrej krytyce. Zauważa się wręcz kryzys wartości społeczeństwa, polegający głównie na hierarchicznej zmianie w kierunku gloryfikacji wartości materialnych względem duchowych. Zdarza się, że odwoływanie się do wartości wyższych, do dobra wspólnego, na przykład do patriotyzmu, często niestety, nie jest traktowane serio. Badacze zjawisk moralnych (np. A. Banaszkiewicz 1990, E. Janczur 1995, J. Mariański 1991) odnotowują, że w społeczeństwie nie znajdują już poważania „stare” wartości, do realizacji których dążyły wielkie grupy społeczne.

Funkcjonowanie człowieka w realnym wymiarze współczesnej rzeczywistości , w którym nie ma miejsca na określenie jego poszczególnych elementów strukturalnych, gdzie interpretacja realności wymaga orientowania się w wielości naznaczone jest koniecznością zdobycia nowych kompetencji, które dadzą mu możliwość orientacji w wielopoziomowych, wieloaspektowych i zróżnicowanych narracjach. Owe kompetencje odnoszą się zarówno do sfery poznawczej, realizacyjnej, aktywistycznej oraz moralnej. Mając na uwadze nasilającą się, społeczną tendencję do unifikacji zachowań, powszechnego dążenia do osiągnięcia wysokiego statusu materialnego, który jest gwarantem osiągnięcia sukcesu zawodowego i społecznego szczególnego znaczenia nabierają kompetencje moralne, bowiem akceptowane przez człowieka wartości wyznaczają kierunek jego postępowania, choć nie wyznaczają formalnych aspektów zachowania[2].

Wychowanie ku wartościom jest wyzwaniem edukacyjnym koniecznym do natych­miastowej realizacji. Z perspektywy pedagogicznej uzasadnia się to następującymi względami[3]:

-   przemianami społeczno-ustrojowymi i sytuacją młodzieży, którą owe przemiany implikują;

-   przywracaniem reformującej się szkole funkcji wychowawczej, poprzez budowanie programu wychowawczego szkoły;

-   rolą wartości w życiu człowieka;

-   stanem badań nad wartościami młodzieży.

Można wyróżnić co najmniej cztery sfery życia i kształtowania się człowieka, w których występuje wiele wartości przenikających się i oddziaływujących na siebie:[4]

-    wartości w sferze społecznej, np. rodzina, życie (prawo do życia), miłość, przyjaźń, praca, wiedza, nauka, prawda, naród, państwo, demokracja, wolność wyznania, religia, godność i podmiotowość ludzka, dobro społeczne i jednostki, patriotyzm, sprawiedliwość, kultura osobista i polityczna;

-    wartości w sferze kultury, np. zaspokajanie potrzeb duchowych (egzystencjalnych), moralne znaczenie różnych dziedzin kultury, piękno życia codziennego, wzory osobowe, poczucie jedności świata, kraju i regionu, wrażliwość estetyczna;

-    wartości w sferze przyrodniczej, np. piękno przyrody, znajomość praw przyrody, ochrona i kształtowanie środowiska, równowaga ekologiczna, zasoby materialne, zdrowie ludzkie;

-    wartości w sferze ekonomiczno – gospodarczej, np.. praca, technika, twórczość, gospodarność, efektywność, dyscyplina pracy, autonomia, samorealizacja.

System wartości danej jednostki stanowi uporządkowany zbiór jej ustosunkowań względem pewnej grupy obiektów, o określonej hierarchii i realizujący cel regulowania, motywowania i modyfikowania zachowania jednostki w aspekcie osobowego rozwoju.

Uwzględniając zadania, jakie jednostka ma do spełnienia w odniesieniu do samej siebie, otaczających ją osób i szeroko pojętego otoczenia pozaludzkiego K. Ostrowska proponuje trzy modele hierarchii wartości: w stosunku do siebie, w odniesieniu do innych, w stosunku do otoczenia[5].

W stosunku do siebie, w trakcie indywidualnej egzystencji, człowiek ma za zadanie osiągnięcie coraz pełniejszego rozwoju w kierunku osiągnięcia pełni człowieczeństwa, wyrażającego się harmonijnym i hierarchicznym zaspokajaniem potrzeb biologicznych, psychicznych, społecznych i duchowych.


Rys.1. Model systemu postaw wobec wartości pomagający w osiągnięciu pełni człowieczeństwa

W odniesieniu do innych zadaniem jednostki jest współdziałanie z nimi w celu zrealizowania ich pełnego rozwoju oraz tworzenia nowych struktur międzyludzkich służących człowiekowi.

 

Rys 2. Model systemu postaw wobec wartości i pozwalający zrealizować cel współdziałania z innymi

 

W stosunku do otoczenia, szeroko pojętego „kosmosu”, zadaniem jednostki jest włączenie się w celu utrzymania i pomnożenia jego walorów.


Rys.3. Model systemu postaw wobec wartości pozwalający zrealizować cel włączenia się we wszechświat

W prezentowanych modelach pojawiają się jako naczelne takie wartości, jak: doskonałość, miłość, więź z otaczającym światem, a także wolność, godność, odpowiedzialność, podporządkowanie. Jako naczelną wartość w systemie odnoszącym się do realizowania zadania stawania się sobą autorka przyjęła doskonałość. Powyższe ujęcie problematyki wartości z pewnością pomija wartości niezależne w swym bycie od poszczególnych jednostek. Należą do nich przede wszystkim wartości naczelne: prawda, dobro, piękno i miłość. Stanowią one podwaliny funkcjonowania społeczeństw, w których docenia się istotę ludzką, jej godność i indywidualizację potrzeb, w tym także moralnych.

Wychowanie młodego pokolenia do wartości polega na kreowaniu takich postaw, które prowadzą do świadomego wyboru i wzrostu znaczenia wartości w stosunku do własnych potrzeb, przyznając tym pierwszym status samodzielności, zaś drogę wyboru stanowi drogę ludzkiej wolności. Daje to możliwość wychowania do wartości ogólnoludzkich, przy daniu możliwości sformułowania własnej, indywidualnej hierarchizacji celów do których dążymy. Zatem istotą edukacji aksjologicznej winno być głównie kształcenie umiejętności dokonywania wyborów oraz odpowiedzialnego podejmowania ich konsekwencji[6].

Wszelki rodzaj oddziaływań wychowawczych ma za zadanie przygotowanie młodego pokolenia do życia w społeczeństwie, zgodnie z przyjętymi przez nie kanonami. Wyłania się tutaj dwuaspektowy charakter uwikłania człowieka w rzeczywistość społeczną. Z jednej strony społeczeństwo przekazuje jednostce wzorce osobowe poprzez kulturę i instytucje konieczne dla jej rozwoju, z drugiej zaś to właśnie jednostka w sposób subiektywny może zmienić obowiązujący porządek społeczny. Dlatego też szczególnego znaczenia nabiera tutaj zagadnienie autorytetu stanowiącego nośnik przyjętych przez społeczeństwo wartości.

Pojęcie „autorytetu” ma swój rodowód w republikańskim Rzymie. Łacińskie auctoritas oznaczało radę doświadczonych mężczyzn. Z czasem pojęcie to uległo społeczno - historycznym zmian zachowując jednak swoje rdzenne, starożytne znaczenie, podkreślające wpływ, wzór, zaufanie, godność i szacunek dla posiadanych przez kogoś walorów osobowych[7].

Autorytet, zgodnie z koncepcją personalistyczną postrzegam jako istnienie określonych cech, wynikających z osobowości jednostki. Jednak „materializacja” autorytetu może dokonać się tylko w sytuacji , gdy nastąpi spotkanie reprezentanta określonych wartości i strony, która wysoko owe wartości sytuuje. Mając na uwadze, że wartości naznaczone są zawsze kulturą społeczną, przyjętymi i akceptowanymi przez społeczeństwo normami etycznymi należy uznać, że autorytet pozostaje w związku z czasem historycznym jak i specyfiką społeczeństw. Dlatego też nie dziwi fakt, iż wartości do których wychowywano młodych ulegały historycznym zmianom. Już doktryna Platona wskazywała na nadrzędne wartości: Miłość, Dobro, Piękno i Prawda, których osiągnięcie umożliwiało osiągnięcie ideału siebie samego; etyka stoików w życiu wolnym poszukiwała sposobów zrozumienia siebie i natury świata; dla Arystotelesa wartością był rozwój intelektualny i etyczny człowieka, zaś dla Kanta człowiek rozumny, racjonalnie oceniający fakty, rzeczy i zjawiska; naturalizm wskazywał na zdrowy rozwój jednostki i wyjaśnianie rzeczywistości zgodnie z prawami natury; kult jednostki, traktowanie jej jako wartości samej w sobie znalazł swoje miejsce w indywidualizmie i personalizmie; koncepcje socjologistyczne podkreślały wartość człowieka, który jest w swej naturze animal socjale i dlatego winien jednocześnie partycypować w świecie społecznym i panować nad nim. Gdybyśmy chcieli przyjrzeć się wielu kierunkom pedagicznym (na co niestety nie pozwala ze względów „objętościowych” niniejsze opracowanie) moglibyśmy spotkać się z kontrowersyjnymi i często sprzecznymi w swych założeniach zapatrywaniami na zakres świata przeżyć wewnętrznych istoty ludzkiej. Jednak pomimo wielu różnic epistemologicznych kreatorzy procesu wychowani są zgodni co do potrzeby wychowywania do czegoś.

Pytanie o rolę autorytetu w wychowaniu postrzegam więc jako pytanie o to, czy można wychowywać bez wartości ?

Niektórzy teoretycy wskazują, iż opresyjność autorytetu uniemożliwia jednostce stworzenie własnego systemu wartości, bowiem dążąc do osiągnięcia go pozbawią się możliwości indywidualnej oceny danej, by nie powiedzieć narzuconej jej oferty. Uważam jednak, że usunięcie z pola wychowawczego znaczących osobowości byłoby działaniem wręcz niebezpiecznym. Koniecznym - w moim przekonaniu- zabiegiem jest nasycenie przestrzeni wychowawczej wielością autorytetów. Da to z jednej strony możliwość wychowania do wartości, z drugiej zaś stworzenie na bazie wielu wzorów swojego własnego punktu odniesienia. Autorytetem może stać się wielka Narracja ( osobowość), może być nim postać wykreowana w mediach, a także osoba z najbliższego środowiska np.: rodzic, rodzeństwo, kolega, nauczyciel.

Biorąc pod uwagę fakt, iż na nauczycielu jako osobie profesjonalnie przygotowanej do realizacji procesu wychowawczego spoczywa szczególna odpowiedzialność, chciałabym wskazać na wagę posiadania przez niego rzeczywistego autorytetu wśród wychowanków. Autorytet nauczyciela może przybierać różne postaci, ze względu na przyjęte kryteria:[8]

-    ze względu na zakres wpływu: autorytet środowiskowy i szkolny;

-    ze względu na kryterium rodzaju kwalifikacji : przedmiotowo- metodycznych – naukowy (intelektualny); osobowościowych- moralny (wychowawczy);

-    ze względu na kryterium charakteru stanów psychicznych : zewnętrzny (formalny, pozorny, ujarzmiający, fałszywa), wewnętrzny (wyzwalający, prawdziwy, nieformalny, rzeczywisty, właściwy, faktyczny, autentyczny, duchowy).

Pożądanym jest, by autorytet środowiskowy i szkolny, przedmiotowo- metodyczny i osobowościowy oraz wewnętrzny pozostał nierozłączny. Z pewnością posiadanie przez nauczyciela autorytetu zewnętrznego nie stanowi elementu wyzwalającego wśród uczniów właściwych postaw. Zatem, aby pedagog mógł skutecznie edukować do wartości, powinien być przede wszystkim ich nośnikiem, posiąść wiedzę aksjologiczną, umieć i chcieć uzewnętrzniać określony systemem przekonań, wyznaczających kierunek aktywności wychowawczej. Obok czynnika intelektualnego ważną rolę odgrywa także stosunek uczuciowy do realizowanych zadań, utrwalone motywacje do działania na rzecz realizacji wartości, a także poczucie własnej wartości, samozadowolenie, samoakceptacja. Koniecznym jest również by nauczyciela cechowała osobowa tożsamość, czyli zrównanie kompetencji moralnych i zawodowych.

Autorytet nauczyciela w znacznej mierze uwarunkowany jest posiadaniem przez niego właściwych kompetencji, które rozumiem jako pożądany zakres jego wiedzy poznawczo - merytorycznej, umiejętności realizacyjnych oraz prezentowanej postawy etycznej. W tym ujęciu należy również zwrócić uwagę na kreację „modelu” współczesnego nauczyciela. W przypadku, gdy jest on tylko rzemieślnikiem wykonującym swój zawód, zakres jego pożądanych kompetencji będzie dość wąski, techniczny i realizacyjny umożliwiający „właściwą”, tzn. formalną działalność dydaktyczno- wychowawczą. W przypadku, gdy od nauczyciela będziemy wymagali artyzmu, przekraczania wymiaru realności na rzecz wielowymiarowości, bardziej interpretowania aniżeli odtwarzania tego, co zastane, to wówczas jawią się pytania: o jego metakompetencje obejmujące:[9]

-    sposób formułowania własnej, indywidualnej sytuacji edukacyjnej;

-    określenie kierunku w dążeniu do samorozwoju;

-    wyznaczanie ram w działalności innowacyjnej;

-    sposób kreowania relacji z wychowankami;

-    prezentowany system wartości; czyli pytanie : jaki ma być kierunek wyboru własnej drogi pedagogicznej?

Rejestr pożądanych właściwości nauczyciela jest wskazany i możliwy do określenia w przypadku kompetencji podstawowych, nie jest jednak możliwym w przypadku metakompetencji, które sprawiają że nauczyciel postrzegany jest przez wychowanków jako wielka, godna naśladowania osobowość. Dlatego też są nauczyciele, kompetentni w zakresie umiejętności podstawowych np. za sprawą wyróżniającego dyplomu studiów, wysokiego pułapu specjalizacji zawodowej, ukończenia wielu kursów i studiów podyplomowych, dużego doświadczenia pedagogicznego, którzy będą odbierani przez bezpośrednich odbiorców edukacji, jako osoby mało elastyczne, niepartycypujące w problemach ucznia, zachowujące tylko formalne relacje z młodymi ludźmi oraz i tacy, którzy pozornie nie wyróżniają się niczym szczególnym, a jednak uczniowie ich kochają bowiem potrafią nie tylko wyposażyć młodzież we właściwy zasób wiedzy merytorycznej, ale przede wszystkim wskazać im właściwą drogę w gąszczu wielu różnych dróg.

Warto podkreślić, że wszelkiego wychowania, a wychowania do wartości szczególnie, nie da się z góry zaprogramować, np. na wzór działań produkcyjnych[10]. Jest ono i zawsze pozostanie procesem złożonym, wymykającym się podporządkowaniu jakiemuś jednemu paradygmatowi oddziaływań. Skuteczność działań w tym zakresie zależy w znacznej mierze od dobrze przygotowanych do edukacji aksjologicznej nauczycieli lecz także od środowiska społecznego, w jakim wychowanek żyje. Czasem jednak wychowanie instytucjonalne może być rodzajem rekompensaty, ograniczającej szkodliwy wpływ (rodziny, mass – mediów, grup nieformalnych). Nauczyciel nie może pozostawać obojętny na jakiekolwiek przejawy demoralizacji, w tym szczególnie podważania fundamentalnych wartości. Ma on nie tylko prawo, ale i obowiązek żywego reagowania na sytuacje powodujące obniżanie kondycji moralnej dzieci i młodzieży. Nie wolno też zapominać, że w edukacji aksjologicznej wielkością stałą są wartości podstawowe, których się nie podważa, lecz broni. W przeciwnym razie uczniom groziłby skrajny relatywizm moralny, a to z kolei mogłoby się przyczynić do wzrostu ich podatności na destruktywne wpływy otoczenia i stać się źródłem narastania ich wewnętrznego zagubienia. Zadanie przygotowania młodych ludzi do „bycia”, czyli zdobywania umiejętności stwarzania sobie i innym możliwości rozwoju oraz ich pełnego doświadczania (por. A. Folkierska 1990, H. Marcuse 1991, J. Rutkowiak 1992, L. Witkowski 1988, T. Szkudlarek, B. Śliwerski 1991) prowadzącego do urzeczywistnienia nowej wizji świata, wolnego od zagrożeń, przemocy, analfabetyzmu, głodu, wojen i terroru, świata krytycznego w stosunku do powierzchniowej kultury masowej i konsumpcyjnego stylu życia w znacznej mierze spoczywa na nauczycielu - przewodniku. Niezauważalnie - zresztą tylko pozornie - rodzi się zapotrzebowanie na nauczyciela, który będzie potrafił zauważyć prymat osoby ludzkiej - ucznia, który będzie szanował jego suwerenność i potrzebę „bycia sobą”, pozostającą jednak w zgodzie z obowiązującymi w społeczeństwie wartościami. Osiągnięcie powodzenia w tym zakresie wymaga uwolnienia w uczniu nastawienia, w którym on na miarę własnych potrzeb i doświadczeń potraktuje nauczyciela jako jednego ze znaczących Innych.

 

Summary

I conceive the question about an authority in upbringing process as the question whether one can bring somebody up with no values at all. In my opinion, a necessary action is to saturate educational space with multiplicity of authorities. On the one hand this idea gives a possibility to raise children towards values, on the other hand it helps to make, on the basis of many patterns, your own reference point. Imperceptibly - besides only seemingly- there is a demand for a teacher who is able to perceive a human primacy – a student, who respects their independence and a need of '' being yourself '', which is nevertheless in harmony with binding social values. The achievement of success in this domain requires kind of liberation from attitudes in which the student, according to their needs and experiences, is going to find the teacher as one of the significant others.

 

Literatura:

Banach Cz. Wartości w zmiennym świecie a edukacja, w: H. Kwiatkowska (red). Edukacja nauczycielska wobec zmiany społecznej. Warszawa 1991

Gaweł - Luty E. Przetwarzanie informacji społecznych dla ocen moralnych uczniów klas młodszoszkolnych. Słupsk 1996

Gaweł - Luty E. Suchocka A. A. Za i przeciw generalizacji nauczycielskich kompetencji. [w:] E. Sałata (red). Pedagogiczno-psychologiczne kształcenie nauczycieli. Radom

Łobocki M. W sprawie wychowania moralnego w szkole. [w:] „Edukacja” 1995, nr 2

Pilch T.(red). Encyklopedia pedagogiczna XXI. Tom 1. Warszawa 2003.

Przybycień K. K. „Wartości w wychowaniu” według Sergiusza Hessena. [w:] W. Furmanek (red). Z badań nad wartościami w pedagogice. Rzeszów 2006,

Sztompka P. Teorie zmian społecznych a doświadczenia polskiej transformacji. [w:] „Studia Socjologiczne” 1994, nr 1

 



[1] P. Sztompka. Teorie zmian społecznych a doświadczenia polskiej transformacji. [w:] „Studia Socjologiczne” 1994, s. 14- 15

[2] E. Gaweł - Luty. Przetwarzanie informacji społecznych dla ocen moralnych uczniów klas młodszoszkolnych. Słupsk 1996, s. 35.

[3] K. K. Przybycień. „Wartości w wychowaniu” według Sergiusza Hessena. [w:] W. Furmanek (red). Z badań nad wartościami w pedagogice. Rzeszów 2006, s. 195.

[4] Cz. Banach. Wartości w zmiennym świecie a edukacja. [w:] H. Kwiatkowska (red). Edukacja nauczycielska wobec zmiany społecznej. Warszawa 1991, s. 105.

[5] K. Ostrowska. W poszukiwaniu wartości.  Gdańsk 2000, s. 16-17. .

[6] R. B. Sieroń. Pismo Święte w pedagogii rodziny. Apostolat biblijny we współczesnej rodzinie. [w:] Widzieć. Oceniać. Działać. Wieloaspektowość badań naukowych, praca zbiorowa pod redakcją ks. dr. hab. Jana Zimnego. Stalowa Wola – Rużomberok 2006.

[7] T. Pilch (red). Encyklopedia pedagogiczna XXI. Tom 1. Warszawa 2003, s.254.

[8] Ibidem, s.256- 257

[9] E. Gaweł – Luty., A. A. Suchocka. Za i przeciw generalizacji nauczycielskich kompetencji. [w:] E. Sałata (red). Pedagogiczno-psychologiczne kształcenie nauczycieli. Radom, s.81

[10] M. Sobocki. W sprawie wychowania moralnego w szkole. [w:] „Edukacja” 1995, nr 2