• 01.jpg
  • 02.jpg
  • 03.jpg
  • 04.jpg
  • 05.jpg
  • 06.jpg
  • 07.jpg
  • 08.jpg

 

Ks. Prof. Dr hab. Kazimierz Bełch

 

AUTORYTET RELIGIJNY W PROCESIE WYCHOWANIA CHRZEŚCIJAŃSKIEGO

 

W toku cywilizacyjnych przemian społeczeństwa rozwinięte wkroczyły już w okres ponowoczesności. Ponowoczesność stanowi radykalne zerwanie ciągłości historycznej, zaprzeczenie istnieniu jakichkolwiek prawidłowości historycznych i społecznych[1]. Ideologia ponowoczesności, zwana postmodernistyczną, głosi, że nie istnieje możliwość dotarcia do obiektywnej prawdy i niepodważalnych wartości. Kwestionuje ona zarówno religijne ujęcia prawdy, sensu czy sumienia, jak i zdobycze oświecenia, traktując je jako przejawy imperializmu rozumu i techniki. Usuwając w cień wartości absolutne postmodernizm stawia na ich miejsce wolność i tolerancję jako wartości, które wszyscy powinni uznawać, a więc w pewnym sensie absolutne. Ponieważ wszystko jest ulotne i tymczasowe, nie należy podejmować żadnych trwałych zobowiązań. Człowiek powinien nauczyć się żyć w sytuacji całkowitego braku sensu, pod znakiem tymczasowości i przemijalności[2]. Toteż ideologia postmodernizmu promuje konsumpcjonizm i korzystanie z hedonistycznych przyjemności. Cechą ponowoczesności jest nieprzejrzystość, płynność i niepewność sytuacji społecznych, w jakich ludziom przychodzi działać. Ogromne zróżnicowanie wartości i interesów pomiędzy jednostkami i grupami społecznymi prowadzi do skrajnego relatywizmu i utraty prostych drogowskazów, pozwalających oceniać działania i sytuacje społeczne.

Ideologia ponowoczesności dociera z Zachodu przez media szeroką falą także do naszego społeczeństwa i naszej młodzieży. Młodzi spontanicznie otwierają się na świat, w którym, niestety, zapanował chaos aksjologiczny. Dlatego warto tu przypomnieć, że obok tego przemijającego szału ponowoczesności istnieją obiektywne i niezniszczalne wartości, związane z ludzką naturą, których realizacja nadaje pełny sens życiu człowieka; istnieją także niepodważalne autorytety, na których warto się oprzeć, oraz wzory osobowe, godne przyswojenia ich sobie. W niniejszym opracowaniu przedmiotem refleksji będzie najpierw personalistyczny charakter procesu wychowania chrześcijańskiego, a następnie rola w tym procesie autorytetów religijnych.

 

  1. 1.    Personalistyczny charakter wychowania chrześcijańskiego

W pracy wychowawczej należy szczególnie docenić wartość wychowanka jako osoby. Będąc osobą, jest on istotą rozumną i wolną. Dzięki swej rozumności jest zdolny do poznania świata, kierowania nim (panowania nad nim) i samopoznania. Przynależna mu wolność sprawia, że jest on nie tylko bytem duchowym i substancjalnym (samoistnym), lecz także bytem autonomicznym, obdarzonym zdolnością swobodnego wyboru łącznie z ponoszeniem odpowiedzialności[3]. Wskutek tego jest niezależny, posiada własne „ja”, którego nikt nie może naruszyć. Posiada również świadomość moralną – w głębi sumienia odkrywa prawo, któremu winien być posłuszny. Ma więc możność samookreślenia kierunku drogi życiowej oraz wyboru celu i sensu życia.

1.1. Osoba ludzka przedmiotem i podmiotem wychowania chrześcijańskiego.W świetle nauki Kościoła wychowanie jest kształtowaniem osoby ludzkiej w kierunku jej celu ostatecznego, a równocześnie dla dobra społeczeństwa przez harmonijny rozwój wrodzonych właściwości fizycznych, moralnych i intelektualnych[4]. Chodzi tu zatem o doskonalenie człowieka we wszystkich dziedzinach jego życia i działalności. Wychowanie zaś chrześcijańskie zmierza „do osiągnięcia dojrzałości osoby ludzkiej i jednocześnie do poznania i przeżywania tajemnicy zbawienia”[5].

Przywykliśmy do powszechnie spotykanych twierdzeń, że wychowanie jest dziełem społeczeństwa, a zwłaszcza tych jego członków, którzy aktywnie współdziałają w dziele wychowania i są określani mianem wychowawców. Kiedy jednak uświadamiamy sobie, że wychowankowie są osobami, istotami autonomicznymi, mającymi swoje „ja”, wówczas powyższe twierdzenia okazują się mylące. Wprawdzie rola wychowawców jest niezbędna, ale jest ona tylko pomocnicza. Polega z jednej strony na udostępnianiu wychowankom różnych wartości, a z drugiej na zabezpieczaniu przed przyjmowaniem pseudowartości. Wychowawca, ściśle biorąc, nie kształtuje osób ludzkich ani ich nie rozwija, lecz jedynie rozwój ten bezpośrednio umożliwia. Sam rozwój, doskonalenie, kształtowanie osoby jest i musi być jej własnym dziełem[6].

Wynika to nie tylko z autonomicznego charakteru osoby, z jej ontologicznej wolności, ale także z analizy procesu przyswajania wartości osobowych. Przekazujący wartości (wychowawca) stara się tak je przedstawić, aby stały się łatwe do przyjęcia i przyswojenia. Ich odbiorca (wychowanek) musi jednak podjąć trud, aby one, stając się jego własnością, równocześnie przekształcały jego osobowość. Doskonałość osoby wyraża się w zdolności wyboru dobra, jego współtworzenia i uczestniczenia w nim. Tak rozumianej doskonałości nie można otrzymać od zewnątrz. Wychowanie, będące kształtowaniem osoby w kierunku dobra, nie może się dokonywać inaczej, jak tylko przez współdziałanie i uczestnictwo. Zatem jest ono przede wszystkim dziełem samego wychowanka. Dlatego trzeba uznać, że osoba ludzka jest i przedmiotem i podmiotem wychowania.

Rozwój i doskonalenie osoby dokonuje się przez wzajemne kontakty międzyludzkie. „Człowiek bowiem w głębi swej natury jest istotą społeczną, toteż bez kontaktów z innymi ludźmi nie może ani żyć, ani rozwinąć swoich uzdolnień”[7]. Kościół uczy, że człowiek charakteryzuje się otwartością na nieskończoność, czyli na Boga, i na wszystkie byty stworzone, tj. na innych ludzi i na świat, „ponieważ tylko wówczas, gdy postrzega siebie w odniesieniu do jakiegoś ty, może o sobie powiedzieć ja”[8]. Dlatego „natura człowieka jawi się jako natura istoty, która odpowiada na swoje potrzeby zgodnie z podmiotowością relacyjną, a więc na sposób bytu wolnego i odpowiedzialnego, uznającego konieczność łączenia się i współpracy ze swoimi bliźnimi oraz zdolnego do wspólnoty z nimi w porządku poznania i miłości”[9]. Toteż wychowanie powinno przygotowywać do życia społecznego, czyli przekazywać takie wartości, wzory zachowań oraz kształtować takie postawy i doskonałości osobiste wychowanka, które uczynią go aktywnym i pożytecznym członkiem społeczeństwa, przyczyniającym się do realizacji dobra wspólnego.

Wychowanie chrześcijańskie powinno być integralne[10], a zatem obejmować całego człowieka, jego życie fizyczne, aktywność intelektualną, życie uczuciowe, zdolność wyboru dobra i realizacji zamierzonych celów. Powinno przygotowywać do pełnego uczestnictwa w dobrach kultury duchowej: intelektualnej, moralnej, religijnej, estetycznej, technicznej itd. Dlatego przyjęcie ogólnego założenia, że pewna grupa ludzi będzie wychowywana jedynie dla realizacji konkretnych celów, na przykład gospodarczych, i zamykanie przed nimi pełniejszego rozwoju i doskonalenia osobowego – jest niedopuszczalne[11]; stanowi naruszenie godności i praw osoby ludzkiej.

Godność osoby ludzkiej domaga się zagwarantowania prawa do wychowania. Prawo to jest ściśle związane z prawem do życia, wynika z jego pełniejszej interpretacji. Kto bowiem ma prawo do życia, musi mieć również zagwarantowane warunki i możliwości jego zachowania i rozwoju. Życie ludzkie zaś może się rozwijać tylko w określonej sytuacji wychowawczej. Stąd Sobór Watykański II przypomina, że „wszyscy ludzie jakiejkolwiek rasy, stanu i wieku mają jako cieszący się godnością osoby nienaruszalne prawo do wychowania, odpowiadającego ich własnemu celowi, dostosowanego do właściwości wrodzonych, różnicy płci, kultury i ojczystych tradycji, a równocześnie nastawionego na braterskie z innymi narodami współżycie dla wspierania prawdziwej jedności i pokoju na ziemi”[12]. Prawo do wychowania należy interpretować dynamicznie w kierunku jego rozszerzania, w miarę jak na to pozwoli ogólna sytuacja gospodarcza i kulturowa danego społeczeństwa. Im wyższy jest poziom kultury i lepsze warunki wzrostu stopy życiowej, tym szersze powinny być uprawnienia dzieci i młodzieży do wychowania. Obecnie, gdy w wyniku globalizacji cała ludzkość staje się jednością, należy umożliwić dzieciom i młodzieży w krajach nierozwiniętych partycypację w osiągnięciach kulturalnych i pedagogicznych krajów rozwiniętych.

 

1.2. Wychowanie ku wartościom.

W pedagogice przez wartość rozumie się to wszystko, co uchodzi za ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz jest godne pożądania. Wartości łączą się z pozytywnymi odczuciami, wyrażają „to, co powinno być”, i są celem ludzkich dążeń. Mogą stanowić również kryterium oceny osób, rzeczy zjawisk, norm[13]. Wartości odgrywają doniosłą rolę w życiu. Pełnią funkcję busoli wyznaczającej kierunek postępowania.

Ze względu na wielość i różnorodność wartości, dokonuje się ich klasyfikacji. Z pedagogicznego punktu widzenia dzieli się je na wartości podstawowe (uniwersalne, międzyludzkie, ostateczne), odnoszące się do najważniejszych celów, i instrumentalne, dotyczące środków i sposobów działania. W hierachii wartości najwyższą pozycję zajmują wartości religijne. Bardziej szczegółową klasyfikację wartości zaproponował m. in. R. Jedliński. Podzielił wszystkie wartości na 10 klas, mianowicie: 1) transcendentne (Bóg, świętość, wiara, zbawienie), 2) uniwersalne (dobro, prawda), 3) estetyczne (piękno), 4) poznawcze (wiedza, mądrość, refleksyjność), 5) moralne (bohaterstwo, miłość, przyjaźń, odpowiedzialność, sprawiedliwość, uczciwość, wierność), 6) społeczne (demokracja, patriotyzm, solidarność, rodzina), 7) witalne (życie, zdrowie, siła), 8) pragmatyczne (praca, talent, zaradność), 9) prestiżowe (kariera, majątek, władza, sława), 10) hedonistyczne (radość, seks, zabawa)[14].

Wychowanie do wartości polega na wspieraniu wychowanka do urzeczywistniania wartości szczególnie ważnych, cennych dla jego godności ludzkiej i aspiracji życiowych. Powinno ono również motywować do wysiłku i poświęcenia dla wartości najwyższych (sakralnych) oraz wykształcić w nim orientację aksjologiczną, pozwalającą mu odnaleźć się w bogactwie różnych, czasem sprzecznych, wartości. Strategie wychowania do wartości powinny być wolne od indoktrynacji i presji, zakładać zaś aktywność wychowanka, wzrastającą w miarę jego rozwoju[15]. Spośród wielu godnych przyswojenia wartości tutaj zwróci się baczniejszą uwagę na wartości bezpośrednio związane z osobą ludzką: prawdę, wolność, odpowiedzialność i miłość oraz na wartości religijne.

Prawda. Człowiek, istota rozumna, zdolna do poznania prawdy, przez prawdę realizuje swoje człowieczeństwo i ugruntowuje swoją godność. Prawda w życiu ludzkim jest wartością nadrzędną. Szacunek dla prawdy decyduje o jakości związków między ludźmi w życiu społecznym. Życie społeczne nie może prawidłowo funkcjonować, jeśli nie będzie oparte na prawdzie. Dlatego postulat prawdomówności trzeba uznać za normę uniwersalną w stosunkach międzyludzkich. Prawda domaga się swobodnego przepływu rzetelnej informacji, zawsze jednak w sposób taktowny. Współcześnie zauważa się brak odpowiedzialności za słowo, kryzys prawdy w stosunkach społecznych, a zwłaszcza manipulowanie prawdą w środkach masowego przekazu. Redukuje się prawdę do roli narzędzia służącego doraźnym interesom, czyniąc z niej wartość utylitarną i podporządkowaną[16]. Dlatego w wychowaniu należy położyć akcent na poszukiwanie prawdy i szacunek dla niej oraz na życie w prawdzie.

Wolność. Wychowanie chrześcijańskie nie może naruszać podstawowej wolności człowieka. Przeciwnie, tę wolność musi kultywować i rozwijać, uzdalniać się do jak najpełniejszego jej wykonywania. W soborowej konstytucji Gaudium et spes czytamy: „(...) godność człowieka wymaga, aby działał ze świadomego i wolnego wyboru, to znaczy osobowo, od wewnątrz poruszony i naprowadzony, a nie pod wpływem ślepego popędu wewnętrznego lub też zgoła przymusu zewnętrznego. Taką zaś wolność zdobywa człowiek, gdy uwalniając się od wszelkiej niewoli namiętności, dąży do swego celu drogą wolnego wyboru dobra oraz zapewnia sobie skutecznie i pilnie odpowiednie pomoce”[17]. Według przytoczonego tekstu wolność wyraża się nie tylko w braku przymusu zewnętrznego, ale jest wewnętrznym panowaniem nad własnymi aktami i świadomą autodeterminacją. Nie jest wolnym ten, kto bywa miotany w różne strony niskimi instynktami, chwilowymi zachciankami, nabytymi nałogami. Ontologiczną podstawą wolności jest samopanowanie (panowanie nad sobą) i samoposiadanie (posiadanie siebie). Ponieważ człowiek „nie może odnaleźć się w pełni inaczej jak tylko poprzez bezinteresowny dar z siebie samego”[18], samoposiadanie, a w konsekwencji prawdziwa wolność, zakłada odrzucenie egoizmu i otwarcie się na innych. Wybór czegokolwiek nie jest tylko mechanicznym skierowaniem się do jednej wartości z pominięciem innych. Samodeterminacja zachodzi ze względu na motywy, wartości. Muszą one być przez człowieka poznane. Dlatego wolność powinna być powiązana z prawdą: o Bogu, człowieku i świecie, o dobru i złu. Jak uczy Jan Paweł II, „tylko wolność podporządkowana prawdzie prowadzi osobę ludzką ku jej autentycznemu dobru. Dobrem osoby jest istnienie w Prawdzie i czynienie Prawdy”[19]. Z tego względu wolność nie polega na swobodzie czynienia czegokolwiek. Nie jest ona ukierunkowana „od wartości”, ale „do wartości”. Jest wolnością ku dobru. Dobro jest jej celem. Katechizm Kościoła Katolickiego uczy, że „wolność jest w człowieku siłą wzrastania i dojrzewania w prawdzie i dobru. (...) Im więcej człowiek czyni dobra, tym bardziej staje się wolnym”[20]. Dlatego wychowanie do wolności realizuje się poprzez jej wykonywanie, czyli przez akty wyboru dobra.

Odpowiedzialność. Z wolnością wiąże się odpowiedzialność. Odpowiedzialność jest to relacja działającego podmiotu do swych własnych, wolnych i świadomych czynów, polegająca na ponoszeniu konsekwencji związanych z tymi czynami[21]. Odpowiedzialność odwołuje się do sprawiedliwości i miłości. W imię sprawiedliwości podmiot odpowiada za swe własne, wolne i świadome czyny, a kierowany miłością czuje się odpowiedzialny za negatywne skutki działań drugiego człowieka. Wyróżnia się: odpowiedzialność cywilną, związaną z obowiązkiem naprawienia wyrządzonej komuś krzywdy; odpowiedzialność karną za działania przestępcze; odpowiedzialność moralną podmiotu za dobro i zło urzeczywistnione przezeń w działaniu. W wychowaniu zwraca się uwagę na tę ostatnią, przy czym wychowanie powinno zmierzać do rozbudzanie poczucia odpowiedzialności, czyli gotowości do ponoszenia konsekwencji za własne i cudze decyzje i postępowanie. Człowiek moralnie odpowiedzialny sam rozlicza się ze swych czynów, ma poczucie winy za złe czyny, za zaniedbanie dobra lub tylko połowiczne jego wykonanie. Odpowiedzialność jest zawsze związana z autorealizacją osobowego „ja”, a swoje ostateczne źródło znajduje w sądach sumienia. Dzięki temu staje się częścią składową moralnej treści osobowości podmiotu.

Miłość. Człowiek jest istotą społeczną. Rozwija i doskonali swą osobowość przez relacje z innymi ludźmi. Relacje te osiągają swoją pełnię w aktach miłości. Wówczas też najlepiej służą rozwojowi osoby ludzkiej, gdyż – jak uczy Sobór Watykański II – „człowiek nie może się odnaleźć w pełni inaczej jak tylko poprzez bezinteresowny dar z siebie samego”[22]. Tak więc przeznaczeniem człowieka jest miłość. Wyraża się ona w postawie otwartej na drugiego człowieka, w życzliwości, w pragnieniu jego dobra oraz w postawie dawcy. Ostateczny sens prawdziwej miłości polega na przyjęciu całego drugiego człowieka. Taka, dojrzała miłość jest rezultatem długiego procesu wychowania i samowychowania. Trzeba ciągle przekraczać samego siebie, przezwyciężać najpierw dziecięcy egocentryzm, a następnie różne postacie egoizmu. Również dojrzałości miłości nie należy rozumieć jako osiągnięcia pełni, ale raczej w znaczeniu przekroczenia pewnego progu. Za tym progiem jest dalszy rozwój związany z podjęciem zadań motywowanych miłością. Zakres wychowania do miłości obejmuje również miłość Boga, gdyż ostatecznym celem każdej miłości ludzkiej jest zjednoczenie z Bogiem. Środowiskiem predysponowanym do wychowania do miłości i do jej rozwoju jest rodzina[23].

Wartości religijne. Wartości religijne można podzielić na podstawowe i instrumentalne. Najwyższą podstawową wartością jest Bóg. Do wartości podstawowych należy także zbawienie wieczne, łaska Boża, świętość, wiara i miłość Boga i inne. Natomiast do wartości religijnych instrumentalnych zalicza się, które mają charakter środków prowadzących do uzyskania wartości podstawowych, jak poszczególne sakramenty św., ofiara eucharystyczna, modlitwa i inne akty kultu religijnego, praktyki pokutne podejmowane z motywów religijnych itd. Wychowanie religijne ma na celu przyswojenie przez wychowanków wielu wartości religijnych podstawowych i instrumentalnych. Powinno ono przekazać wiarę i wiedzę religijną, wprowadzić do modlitwy, do liturgii Kościoła, do życia sakramentalnego, zaszczepiać cnoty, włączać w działalność parafii i innych wspólnot kościelnych itp.

 

  1. 2.    Rola autorytetu religijnego w wychowaniu chrześcijańskim

Autorytet religijny wyróżnia się od innych autorytetów tym, iż jest oparty na przekonaniu o istnieniu szczególnego rodzaju więzi między podmiotem autorytetu a sacrum[24]. Zacieśniając tu perspektywę do autorytetów religijnych katolicyzmu, trzeba wyjaśnić, że autorytet religijny suponuje więź z Bogiem, z Jezusem Chrystusem i innymi wartościami religijnymi. Podmiotem autorytetu religijnego, tak jak każdego innego, może być jednostka, społeczność oraz instytucje. Należy rozróżnić autorytet instytucjonalny (urzędowy) od osobowego. Dla Kościoła katolickiego instytucjonalnym autorytetem w sprawach doktrynalnych jest Urząd Nauczycielski (papież, kolegium biskupów, poszczególni biskupi), opierający się w swych wypowiedziach na Piśmie Świętym i Tradycji[25]. Urząd te strzeże tożsamości nauczania Chrystusa, formułując ex cathedra definicje w zakresie wiary i moralności. Czyni to nie na podstawie zgody lub przyzwolenia wspólnoty wiernych, lecz z woli Zbawiciela. Autorytet natomiast osobowy opiera się na wartościach religijnych, reprezentowanych przez daną osobę, na przejawach jej związku z Bogiem, pobożności, wiernym wypełnianiu obowiązków religino-moralnych itp. Tak rozumiany autorytet religijny osobowy może mieć różny stopień intensywności. Szczególną siłą charakteryzuje się autorytet osobowy charyzmatyczny. Wyraża się on w uznaniu danej osoby za świętą, za bohatera czy wzorzec, oraz na zaakceptowaniu porządku przez nią objawionego lub utworzonego. O autorytecie charyzmatycznym decydują szczególne, wyjątkowe przymioty, jak świętość, mądrość, heroizm. Cechy charyzmatyczne niekiedy są potwierdzane przez nadzwyczajne znaki mocy, jak np. cuda. Szczególnym autorytetem cieszy się założyciel religii czy reformator religijny, założyciele zakonów i zgromadzeń zakonnych, a także prorocy i kapłani. Podstawą działania proroka jest wiara, że został on powołany do głoszenia nauki religijnej na mocy Bożego nakazu. Kapłan zaś ma autorytet urzędowy w służbie świętej tradycji. Autorytet religijny, związany początkowo z jedną osobą i z szerzonymi przez nią wartościami, może z czasem przechodzić na inne osoby, np. uczniów, zwolenników, wyznawców itp., a także na tworzone przez nich przedmioty kultu i instytucje. Pojęcie autorytetu odnosi się, oprócz osób, także do idei, wartości, prawa, sumienia lub innej cechy określającej uznanie i powszechny szacunek[26].

 

2.1. Potrzeba autorytetu w wychowaniu chrześcijańskim.

Autorytet wywiera wpływ na osoby będące w jego zasięgu. Na mocy więzi z Bogiem autorytet może legitymizować określone wartości i postawy, jak również tworzyć je i zachęcać do ich realizacji. Autorytet jest podporą stabilizacji, stoi na straży określonego porządku.

Oddziaływanie autorytetu opiera się na społecznym uznaniu. Autorytet bowiem stanowi relację występującą w układzie międzyosobowym, w ramach której jedna z osób lub grup uznaje kompetencję drugiej, ufa jej, szczególnie z zakresie jej kompetencji, czuje wobec niej specyficzny respekt i z nią się identyfikuje[27]. A zatem jest to relacja między tym, kto jest źródłem autorytetu, a tym lub tymi, którzy uznają go za autorytet i w konsekwencji z nim się liczą. Uznanie autorytetu sprawia, że bez wyraźnych nakazów i bez strachu przed karą ulega się jego wpływowi. Autorytet nie zniewala, ale pociąga siłą posiadanych wartości, a zatem jego oddziaływanie jest zgodne z personalistyczną koncepcją wychowania.

Wychowanie chrześcijańskie, jak już wyżej podano, zmierza nie tylko do rozwoju życia religijnego, ale do osiągnięcia pełnej dojrzałości ludzkiej. Toteż winno wspierać się różnymi autentycznymi autorytetami. Autorytetowi religijnemu przypisuje się tu jednak szczególne znaczenie ze względu na najwyższą rangę wartości religijnych i siłę ich oddziaływania.

Autorytet jest nieuchronnie związany z normalnym funkcjonowaniem każdego człowieka. Nie ma takich ludzi, którzy nigdy nie potrzebowałby jakiegoś punktu odniesienia do kogoś lub do czegoś, co mogłoby ich wesprzeć, wskazać właściwą drogę. Autorytet bowiem daje nie tylko pojedynczemu człowiekowi, ale – jak pisze Hanach Arendt – całemu światu „trwałość i stabilność, których ludzie potrzebują właśnie dlatego, że są istotami śmiertelnymi, najbardziej niestałymi i kruchymi ze wszystkich”[28].

Autorytet pojawia się w życiu człowieka niemal z chwilą jego narodzin. Przychodzi człowiek na świat jako istota całkowicie bezradna, zdana zupełnie na pomoc dorosłych. Stosunkowo wcześnie zaczyna dostrzegać znaczenie okazywanej mu opiekuńczości i serdeczności, a tym samym doceniać autorytet swych rodziców czy opiekunów. W wieku przedszkolnym zaufanie dziecka do rodziców jest całkowite, są oni dla niego autorytetem uniwersalnym. Autorytetów potrzebuje zwłaszcza młodzież, aby się nie zagubić w dzisiejszym, aksjologicznie zrelatywizowanym świecie. Jest on konieczny także dlatego, że młodzi przeżywają różne problemy egzystencjalne, muszą podejmować niełatwe decyzje, a przede wszystkim rozpoznać swoje życiowe powołanie i odpowiednio ukierunkować swoje życie na jego realizację. Autorytetów potrzebują także osoby dorosłe.

Autorytety sprzyjają poszanowaniu dorobku pokoleń uświęconego wielowiekową tradycją. Dorobek ten ma duże znaczenie dla prawidłowego rozwoju. Odrywanie się od korzeni, z których wyrośliśmy, może stwarzać poczucie wyobcowania i osamotnienia. Niedocenienie roli autorytetu we współczesnym wychowaniu prowadziłoby do upowszechnienia relatywizmu, permisywizmu moralnego, kreowania przez dzieci i młodzież autorytetów fałszywych, prowadzących do agresji, przestępczości i degradacji młodych pokoleń. Praktyka wskazuje, iż wszelkie wychowanie bez odwoływania się do autorytetu było i jest nadal niemożliwe.

Wartość autorytetów wzrasta wówczas, gdy stają się one równocześnie godnymi naśladowania wzorami osobowymi. Wzór osobowy zawiera w sobie autorytet, ideał osobowy i wychowawczy, a jednocześnie je przekracza dynamiką spełnionej doskonałości, budzącej pragnienie naśladowania[29]. Pełni on w procesie wychowania funkcję regulacyjną i modelową poprzez przyswajanie przez wychowanka wartości, norm i zachowań charakterystycznych dla wzorca[30]. Wzory osobowe mają większą siłę oddziaływania niż normy i silniej motywują do rozwoju osobowościowego[31]. Pozwalają one uwierzyć wychowankom, że życie ludzkie nabiera szczególnego uroku i sensu, gdy dochowuje się wierności wartościom.

Dla chrześcijanina najwyższym autorytetem i najdoskonalszym wzorem osobowym jest Jezus Chrystus, Syn Boży i prawdziwy Człowiek, związany z kulturą ludzką i jej realiami. Jezus jest źródłem i miarą wszystkich chrześcijańskich autorytetów i wzorców osobowych, wśród których na pierwszy miejscu należy wymienić Najświętszą Maryję Pannę, Matkę Jezusa, a następnie ogromną rzeszę Świętych kanonizowanych.

Poniżej skoncentrujemy się na autorytetach i ewentualnych wzorach osobowych, z którymi dzieci i młodzież łączy bezpośrednia na co dzień relacja, mianowicie: rodzicach, nauczycielach, katechetach.

 

 

 

2.2.   Autorytet rodziców

Autorytet rodziców może się opierać na różnych podstawach. Z racji iż są rodzicami posiadają autorytet naturalny. Jeśli mają odpowiednie cechy osobowościowe, mogą również z tego względu cieszyć się u swoich dzieci dużym autorytetem. Wreszcie jeśli w przekonaniu dzieci zachowują osobistą więź z Bogiem i wartościami religijnymi, wówczas są w ich oczach także autorytetem religijnym. Zatem możliwości wychowawczego wpływu rodziców, a także innych członków rodziny na dzieci są bardzo duże. W konsekwencji rodzina stanowi szczególnie skuteczne narzędzie wychowania i socjalizacji, w tym również przekazywania wartości, norm i wzorów zachowań[32]. Toteż, jak stwierdza Jan Paweł II, „człowiek nie ma innej drogi do człowieczeństwa, jak tylko przez rodzinę”[33].

Należy jednak podkreślić, że oddziaływanie rodziny na dzieci ma znacznie większe szanse efektywności aniżeli oddziaływanie na młodzież. Dziecko - zwłaszcza we wczesnym okresie swego rozwoju - jest szczególnie podatne na wpływ rodziny. Brak uwarunkowań spowodowanych własnymi doświadczeniami czy przekazem pochodzącym od środowiska pozarodzinnego, wysoki prestiż rodziców potęgowany całkowitą zależnością dziecka, silna kontrola społeczna oraz intymny charakter więzi rodzinnych sprawiają, że rodzina w oddziaływaniu na dziecko jest bezkonkurencyjna. Dlatego Jan Paweł II stwierdza: „Pierwszą i podstawową komórką <ekologii ludzkiej> jest rodzina, w której człowiek otrzymuje pierwsze i decydujące wyobrażenia związane z prawdą i dobrem, uczy się, co znaczy kochać i być kochanym, a więc co konkretnie znaczy być osobą”[34].

Powyższe stwierdzenia odnoszą się także do wychowania religijnego w ścisłym znaczeniu, czyli przekazu wiary i innych wartości religijnych. Sobór Watykański II uczy, że rodzice „w najwyższym stopniu są zobowiązani do wychowania potomstwa i dlatego muszą być uznani za pierwszych i głównych jego wychowawców”[35]. Ich zadaniem jest „stworzyć taką atmosferę rodzinną, przepojoną miłością i szacunkiem dla Boga i ludzi, aby sprzyjała całemu osobistemu i społecznemu wychowaniu dzieci”[36]. W rodzinie chrześcijańskiej „należy już od najwcześniejszego wieku uczyć dzieci zgodnie z wiarą na chrzcie otrzymaną poznawania i czci Boga, a także miłowania bliźniego; tam też doświadczają one najpierw zdrowej społeczności ludzkiej i Kościoła; a wreszcie przez rodzinę wprowadza się je powoli do obywatelskiej wspólnoty ludzkiej i do ludu Bożego”[37].

Rodzina chrześcijańska jest „Kościołem domowym”. Oznacza to, że w niej powinny się odzwierciedlać różne aspekty i funkcje życia całego Kościoła: ewangelizacja, świadectwo, modlitwa, katecheza. Jan Paweł II podkreśla, że rodzina chrześcijańska powinna być wspólnotą wierzącą i ewangelizującą, wspólnotą w dialogu z Bogiem i wspólnotą w służbie człowieka[38]. Pierwszymi wychowawcami w wierze są rodzice. Świadectwo życia chrześcijańskiego, dane przez rodziców, dochodzi do dzieci wraz z tkliwością i szacunkiem macierzyńskim i ojcowskim. W ten sposób dzieci uświadamiają sobie i radośnie przeżywają bliskość Boga i Jezusa. To pierwsze doświadczenie często zostawia ślad decydujący na całe życie. Jan Paweł II stwierdza, że to dziecięce przebudzenie religijne w środowisku rodzinnym ma wartość niczym nie zastąpioną[39]. Posługę ewangelizacyjną i katechetyczną rodzice powinni świadczyć dzieciom także w okresie ich dojrzewania i młodości, również wówczas, gdy one kontestują lub odrzucają wiarę chrześcijańską, otrzymaną w dzieciństwie.

Obowiązek wychowania chrześcijańskiego był w polskich rodzinach w ciągu minionych wieków wypełniany. Istniała międzypokoleniowa transmisja kultury i religii. Rodzina była przekazicielem wartości, norm i zwyczajów oraz religijności[40]. Również w warunkach zaprogramowanej ateizacji społeczeństwa w okresie totalitarnego zniewolenia komunistycznego po drugiej wojnie światowej prawie wszystkie rodziny polskie przekazywały nowym pokoleniom wiarę chrześcijańską i wprowadzały w życie religijne[41]. Zatem rodzina polska, a szczególnie rodzice byli dla nowych pokoleń autorytetem religijnym, a w dużej mierze także wzorem osobowym.

Obecnie, w sytuacji pluralizmu i narzucania przez media zlaicyzowanej kultury zachodniej, w tym także tzw. cywilizacji śmierci, małżeństwo, będące fundamentem rodziny, przeżywa także w naszym kraju kryzys. Jego przejawami jest między innymi wzrastająca liczba rozwodów, pojawiająca się niechęć do zawierania trwałego związku małżeńskiego oraz radykalne zmniejszenie się dzietności rodziny. Kryzys ów może zaciążyć nad wychowawczą funkcją rodziny. Stanowi on sam w sobie, a także ze względu na zagrożenie funkcji wychowawczej, wyzwanie dla duszpasterstwa. Jednym z najważniejszych pastoralnych działań na rzecz rodziny winna być formacja duchowa samych małżonków – potencjalnych lub faktycznych rodziców, oraz odpowiednie przygotowywanie młodzieży do małżeństwa.

 

2.3.   Autorytet nauczycieli.

Obecnie, w dobie odrzucania tradycyjnych autorytetów, wymagania uczniów względem nauczycieli wyraźnie się podniosły. Nauczyciel nie może być uznany za autorytet, jeśli nie spełni oczekiwań z ich strony. Oczekiwania zaś są wielorakie, które można jednak sprowadzić do trzech grup, mianowicie: pozytywne cechy osobowości, wysokie kompetencje zawodowe, duchowość[42]. Z przeprowadzonych badań wynika, że do pożądanych cech osobowości nauczyciela należą: bezpośredniość i życzliwość, cierpliwość i wyrozumiałość, opanowanie, pogoda, poczucie humoru, sprawiedliwość, delikatność. Zaś do cech wielce niepożądanych badani zaliczyli: niesprawiedliwość, nerwowość, formalizm (oschłość), brak wyrozumiałości, zbytnią surowość, zawyżone wymagania[43].

Natomiast wśród wymagań zawodowych nauczyciela zwraca się uwagę na kompetencje w nauczaniu. Chodzi tu o kompetencje w zakresie wiedzy, myślenia oraz praktycznych umiejętności kierowania procesem uczenia się, wychowania i samowychowania powierzonych mu uczniów. Nauczyciel powinien gruntownie opanować przedmiot swej specjalności. Przekazywana przezeń wiedza, zarówno teoretyczna, jak i praktyczna, powinna być zawsze prawdziwa. Powinna być także wsparta własnym przemyśleniem, gdyż dopiero wówczas stanie się pełniejsza i bardziej zrozumiała oraz pobudzi uczniów do myślenia. Zaś do praktycznych umiejętności kierowania procesem uczenia się należą zwłaszcza: stwarzanie uczniom takich warunków pracy, aby wykonywane przez nich zadania mobilizowały ich aktywność, zwłaszcza intelektualną; taki podział pracy w zespole, aby umożliwiał zgodne współżycie i współdziałanie w realizacji określonego celu; zadbanie, aby każdy uczeń wykonywał swą pracę w sposób odpowiednio uporządkowany i świadomie zdyscyplinowany; wyznaczanie uczniom zadań po wspólnej nad nimi dyskusji i decyzji, dzięki czemu będą oni je wykonywać chętniej oraz w sposób bardziej celowy, wydajny i oszczędny; ciągłe unowocześnianie i doskonalenie swej pracy z uczniami[44].

Chcąc określić prawidłową duchowość nauczycieli, należy przypomnieć, że każde prawdziwe wychowanie zdąża do kształtowania osoby ludzkiej w kierunku jej celu ostatecznego. Zasada ta odnosi się także do wychowania szkolnego. Sobór Watykański II oświadcza, że „dzieci i młodzież mają prawo, aby pobudzano ich do oceny wartości moralnych wedle prawidłowego sumienia i do przyjmowania owych wartości przez osobisty wybór, a również do doskonalszego poznawania i miłowania Boga”[45]. A zatem nawet w wychowaniu pozachrześcijańskim wychowawca (nauczyciel) powinien mieć autorytet religijny, czyli być postrzeganym przez wychowanków jako osoba związana z sacrum. Bez tego związku nie przekaże im wartości religijno-moralnych ani nie pobudzi do miłowania Boga.

Potrzeba autorytetu religijnego nauczycieli jest jeszcze bardziej ewidentna w wychowaniu chrześcijańskim. Jan Paweł II uczy, że Syn Boży stając się człowiekiem objawił „człowiekowi jego własne człowieczeństwo i jego pełny wymiar, to znaczy synostwo Boże”, oraz „właściwe znaczenie wychowania człowieka. Przez Chrystusa każde wychowanie, w rodzinie i poza rodziną, zostaje wprowadzone w zbawczy wymiar Boskiej pedagogii, skierowanej do wszystkich ludzi i wszystkich rodzin i osiągającej swą pełnię w paschalnej tajemnicy śmierci i zmartwychwstania Chrystusa. W tym szczytowym punkcie naszego odkupienia rozpoczyna się cały i każdy proces chrześcijańskiego wychowania”[46]. Toteż wszyscy wychowawcy, w tym także nauczyciele, powinni kształtować życie religijno-moralne swych wychowanków. Ono bowiem jest zwornikiem całego procesu wychowania. Dlatego Sobór Watykański II, mówiąc o szkołach katolickich, stwierdza, że posługa zatrudnionych w nich nauczycieli jest prawdziwym apostolstwem, oraz kieruje do nich zachętę: „niechaj dają świadectwo tak życiem, jak i nauką Jedynemu Nauczycielowi Chrystusowi”[47].

W naszym kraju szkół katolickich jest niewiele. Jednakże w wielu szkołach wszyscy, a w innych prawie wszyscy uczniowie są katolikami. Dlatego nauczyciele w kontakcie wychowawczym z nimi nie mogą ignorować wartości religijnych chrześcijaństwa. Ich uwzględnienia domaga się nie tylko integralność procesu wychowania, ale przede wszystkim znaczenie wartości religijnych w tym procesie. Religia dotyka najgłębszych pokładów ludzkiej jaźni, jest naczelną wartością oraz czynnikiem najsilniej motywującym do wysiłku w kierunku dobra.

Chcąc wypełnić zadania wychowawcze względem katolickich dzieci i młodzieży, nauczyciele muszą stawać się autorytetami religijnymi. Powinni odznaczać się wysokim poziomem etycznym, kulturą moralną, wiarą w Boga, przestrzeganiem zasad i nakazów związanych z wiarą oraz praktykowaniem cnót chrześcijańskich[48].

 

2.4.    Autorytet katechety.

Osoba katechety kojarzy się bezpośrednio z przekazywaniem wiary, dlatego jego autorytet jest postrzegany głównie w płaszczyźnie wartości religijnych. Katecheza – jak wiadomo - ma prowadzić do komunii z Jezusem Chrystusem, dlatego również tożsamość katechety powinna się znaleźć w tej samej chrystocentrycznej optyce i być budowana wokół głębokiej zażyłości z Chrystusem i z Ojcem w Duchu Świętym[49]. Na potrzebę takiej postawy u katechetów zwraca uwagę Katechizm Kościoła Katolickiego: „Kto został powołany do <nauczania Chrystusa>, powinien zatem starać się przede wszystkim o tę <najwyższą wartość> poznania Chrystusa (...) Z tego przenikniętego miłością poznania Chrystusa rodzi się pragnienie głoszenia Go, ewangelizowania i prowadzenia innych do przyjęcia wiary w Jezusa Chrystusa”[50].

Wymagania stawiane katechetom przez hierarchię Kościoła można streścić w trzech hasłach: być; wiedzieć; umieć działać[51]. „Być” katechety wyraża się w jego dojrzałości ludzkiej, chrześcijańskiej i apostolskiej. „Wiedzieć” – dotyczy znajomości orędzia chrześcijańskiego, a także nauk humanistycznych w takim zakresie, w jakim jest to niezbędne, aby móc poznać człowieka i rzeczywistość w jakiej on żyje (elementy psychologii i nauk społecznych). Zaś „umieć działać” – sprowadza się do umiejętności pedagogicznych. Zwraca się tu uwagę na szacunek dla oryginalnej pedagogii wiary[52], zdolność do animowania grupy i jej prowadzenia do dojrzałości itp. Wymagania te dotyczą wszystkich katechetów: duchownych, zakonnych i świeckich. Przedstawione tu wymagania wobec katechetów jednoznacznie wskazują, iż powinni oni, w tym także i świeccy katecheci, być autorytetem religijnym wysokiej klasy. Z badań przeprowadzonych w Rzeszowie i w Gorlicach wśród licealistów, którzy byli katechizowani przez kapłana i przez świeckiego katechetę, okazało się, że ogromna ich większość preferuje katechetę duchownego. Za bardziej odpowiedniego: do przekazywania wiedzy religijnej uznało kapłana 79% badanych, a katechetę świeckiego tylko 3%; do kształtowania uczuć religijnych – odpowiednio ok. 70% i ok. 9%; do pobudzania uczniów do wypełniania wymagań religijno-moralnych – ok. 50% i ok. 10%; do organizowania i prowadzenia różnych form duszpasterstwa swych uczniów poza szkołą – ok. 70% i ok. 8%; do prowadzenia działalności społeczno-kulturalnej – 23% i 11%; do przyjmowania zwierzeń swych uczniów i udzielania im rad – 56% i 9%[53]. Zatem katecheci duchowni cieszą się znacznie wyższym autorytetem religijnym niż katecheci świeccy. Nie miejsce tu na szczegółowe roztrząsanie przyczyn tych różnic. Wiadomo, że księża mają, oprócz osobowego, także autorytet urzędowy i potwierdzenie wielowiekową tradycją, zaś katecheci świeccy, w skali masowej, są zjawiskiem nowym. Niemniej, tak duże dysproporcje wskazują na istnienie problemu. Wiadomą jest rzeczą, że jeśli uczniowie nigdy nie widzą swego katechety u kratek konfesjonału, przystępującego do komunii św., obecnego nie tylko na niedzielnej Eucharystii, ale i na nabożeństwach, wówczas nie będą go darzyć autorytetem religijnym, a tym bardziej nie może on być dla nich wzorem osobowym w płaszczyźnie życia religijnego. Brak autorytetu religijnego utrudni mu lub nawet uniemożliwi realizację głównego celu katechezy, jakim jest jednoczenie uczniów z Chrystusem, a katechezę może przekształcić w lekcje religioznawstwa, co częściowo już dokonało się na Zachodzie[54].

Inne, szerzej prowadzone badania, wskazują na faktycznie zdarzające się braki w pracy katechetycznej. W oparciu o te badania M. Łobocki zwraca uwagę na bierność uczniów i nudę na lekcjach religii, na braki wychowania religijno-moralnego na katechezie oraz na braki w przygotowaniu pedagogicznym samych katechetów. Stwierdza, że katecheci nie zawsze dają przykład wzorowej postawy swoim uczniom – niekiedy sprzeniewierzają się głoszonym przez siebie prawdom wiary i zasadom moralności[55]. Wymienione tu braki nie są zjawiskiem ani powszechnym, ani zbyt częstym. Jednakże stanowią wyzwanie do kontynuowania, obowiązującej wszystkich katechetów, formacji ciągłej, doskonalenia własnej osobowości i metod pracy katechetycznej oraz pogłębiania więzi z Bogiem.

Podsumowując przeprowadzoną wyżej refleksję, należy stwierdzić, że wszyscy wychowawcy młodego pokolenia chrześcijan powinni być autorytetami religijnymi. Niezbędny jest także ich autorytet w sferze osobowości i w zakresie wykonywania pedagogicznych zadań. Stąd rodzi się postulat ich permanentnej formacji.

 



[1] Por. Z. Bauman. Ponowoczesność. [w:] Słownik społeczny. red. B. Szlachta. Kraków 2004, s. 902.

[2] Jan Paweł II: Encyklika Fides et ratio, nr 46; 91.

[3] Por. S. Kowalczyk. Człowiek w myśli współczesnej. Filozofia współczesna o człowieku. Warszawa 1990, s. 403 nn.

[4] Por. Sobór Watykański II. Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim (dalej DWCH), nr 1.

[5] Kodeks Prawa Kanonicznego, kan. 217.

[6] Por. J. Majka. Wychowanie chrześcijańskie – wychowaniem personalistycznym. [w:] Wychowanie w rodzinie chrześcijańskiej. wyd. Odess. Warszawa 1973, s. 54. 

[7] KDK nr 12.

[8] Papieska Rada Iustitia et PAX. Kompendium Nauki Społecznej Kościoła.  nr 130, wyd. Jedność, Kielce 2005.

[9] Tamże, nr 149.

[10] R. B. Sieroń. Zastosowanie orędzia św. Pawła Apostoła w pedagogii chrześcijańskiej (refleksja na progu Roku św. Pawła). Studia Sandomierskie 14 (2007), z. 2-4, s. 207-225.

[11] Por. Majka, art. cyt., s. 61.

[12] DWCH, nr 1.

[13] Por. M. Sobocki. Wychowanie moralne w zarysie. wyd. Impuls, Kraków 2002, s. 72.

[14] Cyt. za Łobocki, dz.cyt. s. 77.

[15] Por. A. Maj. Jan Paweł II wzorem osobowym wychowania ku wartościom. [w:] Wychowanie ku wartościom w świetle nauczania Jana Pawła II. red. K. Chałas. t. 3. Lublin – Kielce 2006, s. 66-67; por. R. B. Sieroń. Język Ewangelii Papieża Jana Pawła II. Kronika Diecezji Sandomierskiej, rok 98 (2005), nr 5-6, s. 489 – 491.

[16] Słownik katolickiej nauki społecznej. red. W. Piwowarski. Warszawa 1993, s. 141.

[17] Sobór Watykański II. Konstytucja Gaudium et spes [dalej cyt.: KDK], nr 17.

[18] Tamże, nr 24.

[19] Jan Paweł II. Encyklika Veritatis splendor, nr 84.

[20] Katechizm Kościoła Katolickiego (dalej KKK), nr 1731 i 1733.

[21] Słownik katolickiej nauki społecznej. red. W. Piwowarski. Warszawa 1993, s. 117.

[22] KDK, nr 24.

[23] G. Malcher. Wychowanie do miłości – rodzina szkołą miłości. [w:] Wychowanie w rodzinie chrześcijańskiej, red. F. Adamski. wyd. OdiSS. Warszawa 1973, s. 154-156.

[24] Por. A. Mikołejko. Autorytet religijny. [w:] Leksykon socjologii religii. red. M. Libiszowska-Żółtkowska, J. Mariański. Verbinum. Warszawa 2004, s. 26.

[25] R. B. Sieroń. Model wychowania chrześcijańskiego według św. Pawła Apostoła. Sandomierz 2007.

 

[26] Por. B. Szlachta. Autorytet. [w:] Słownik społeczny. wyd. WAM. Kraków 2004 s. 32.

[27] Z. Chlewiński. Kryzys autorytetu? [w:] „Ethos”, 1997, nr 1, s. 160.

[28] H. Arendt. Między czasem minionym a przyszłym. Osiem ćwiczeń z myśli politycznej. Warszawa 1994, s. 117.

[29] Por. Maj, art. cyt., s. 68.

[30] Por. W. Okoń. Słownik pedagogiczny. Warszawa 1998, s. 200.

[31] Por. J. Ryłko. Chrześcijański wzór osobowy w moralnym wychowaniu młodzieży. [w:] Vivere in Christo. Chrześcijański horyzont moralności. red. J. Nagórny. Lublin 1996 s. 385.

[32] J. Maciaszkowi. Z teorii i praktyki pedagogiki opiekuńczej. Warszawa 1991, s. 49; S. Styrna. Znaczenie wychowania w rodzinie dla rozwoju dziecka. [w:] „Chrześcijanin w Świecie”, nr 42-43 (1976), s. 95.

[33] Jan Paweł II. Homilia do rodzin. (Rzym, 12.10.1980) [w:] Jan Paweł II. Nauczanie papieskie III 2. Poznań – Warszawa 1985, s. 460.

[34] Jan Paweł II. Encyklika Centesimus annus, nr 39.

[35] DWCH, nr 3.

[36] Tamże.

[37] Tamże.

[38] Jan Paweł II. Adhortacja Familiaris consortio, nr 51-64.

[39] Jan Paweł II. Adhortacja  Catechesi tradendae (dalej CT), nr 68.

[40] Por. L. Dyczewski. Rodzina polska  i kierunki jej przemian. wyd. ODiSS. Warszawa 1981, s. 210 nn.

[41] Por. K. Bełch. Życie religijne w rodzinie polskiej. [w:] „Zeszyty Naukowe KUL”, 24 (1981) nr 2-4, s. 43-60.

[42] Por. J. Zimny. Autorytet nauczyciela XXI wieku. [w”] „Pedagogika Katolicka”, nr 1a, s. 54.

[43] Por. np. J. Skorupska-Sobańska. Młodzież i dorośli. Warszawa 1967, s. 65-75; K. Kotłowski. Autorytet nauczyciela. [w:] Encyklopedia pedagogiczna. red. W. Pomykało. Warszawa 1993, s. 37; M. Dudzikowa. Autorytet nauczyciela w opinii uczniów. [w:] „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”, 1995a, nr 8; tenże. Autorytet nauczyciela. [w:] „Problemy Opiekuńczo -Wychowawcze”, 1995b, nr 9.

[44] Por. Łobocki, dz. cyt., s. 126-127.

[45] DWCH, nr 1.

[46] Jan Paweł II. List do rodzin (2.02.1994), nr 16.

[47] DWCH, nr 8.

[48] Por. Zimny. Autorytet nauczyciela XXI wieku. art. cyt., s. 56. 

[49] Kongregacja ds. Ewangelizacji Narodów. Guida per i catechisti (3.12.1993), nr 20.

[50] KKK, nr 428-429.

[51] Kongregacja ds. Duchowieństwa. Dyrektorium ogólne o katechizacji (15.08.1997), nr 238. wyd. Pallottinum 1998.

[52] CT, nr 58.

[53] K. Hyziak. Preferencje katechety duchownego i katechety świeckiego w opinii młodzieży licealnej. Rzeszów 1998 (maszynopis w Archiwum Papieskiej Akademii Teologicznej w Krakowie).

[54] Por. B. Klaus. Co z katechezą parafialną? [w:] Katecheza w służbie wiary. red. W. Janiga, T. Kocór. Przemyśl 2004, s. 213.

[55] Łobocki, dz. cyt., s. 158-160.