• 20180306_114307.jpg
  • 20180506_202237.jpg
  • 20180507_184304.jpg
  • 20180508_113817.jpg
  • 20180508_140322.jpg
  • 20180509_151605.jpg
  • 20180510_092047.jpg
  • img_1167.jpg


Ks. dr. Jan Szeląg

 

PEDAGOGIKA KATOLICKA A WYCHOWANIE DZIECKA

Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ

 

Ostatnimi czasy, coraz częściej naukowa myśl pedagogiczna w niektórych ośrodkach uniwersyteckich sięga do problematyki związanej z wychowaniem chrześcijańskim i jej reminiscencjami w praktyce pedagogicznej[1]. Tworzy tym samym, oprócz teoretycznego podłoża naukowych dociekań, pedagogię, bazującą na przesłaniu zawartym (najogólniej mówiąc) w Biblii, Tradycji, oraz doktrynie Kościoła katolickiego. Interpretacja rzeczywistości, a w jej strukturze, dostrzeżenie fenomenologicznego faktu religijności, przyjmowanie chrześcijańskiej koncepcji i antropologii człowieka jako osoby, predestynuje naukowców do poszukiwania nowych koncepcji pedagogicznych, próbujących pogodzić ogólną teorię wychowania z aksjologią- odniesieniem do wartości i zasad głoszonych przez Kościół. Próba systematyzacji tych komponentów wychowania prowadzi do konieczności podjęcia merytorycznej i metodologicznej refleksji nad postulatem zaistnienia i naukowej argumentacji pedagogiki katolickiej, która w swojej istocie pretenduje do tego by stać się dyscypliną naukową lub (co najmniej) znaczącą subdyscypliną pedagogiki ogólnej[2].

Ze względu na ograniczenia treściowe i objętościowe artykułu, zaprezentowany przewód myślowy nie będzie zmierzał do tego by całościowo wyjaśnić problematykę pedagogiki katolickiej, czy tworzyć jej systematyczną i naukową koncepcję, ale w odwołaniu do funkcjonujących (wybranych) opracowań, zostanie podjęta próba wskazania istotnych desygnatów pedagogiki katolickiej, będącej w służbie osób niepełnosprawnych.

 

1. W kierunku pedagogiki katolickiej.

Jak już zostało zaznaczone, nie sposób dokonać systematycznej wykładni pedagogiki katolickiej, jej historycznych poszukiwań, niemniej jednak na użytek niniejszego wywodu należy określić w jakim zakresie naukowo- pojęciowym będziemy prowadzić myśl przewodnią. A. Rynio - interpretując osiągnięcia naukowe Profesora Kunowskiego - zauważa, że dla pedagogiki katolickiej „przedmiotem materialnym jest człowiek ze swym dążeniem do realizowania najgłębszych pragnień, oczekiwań i potrzeb oraz wszechstronnego i harmonijnego (na ile to możliwe) rozwoju”, zaś przedmiotem formalnym pedagogiki katolickiej jest: „doprowadzenie człowieka do doskonałości chrześcijańskiej, wyrażającej się w świętości życia i akceptacji zbawienia, które pochodzi od Boga a oznacza zjednoczenie z Nim”[3]. Oczywistym jest, że takie stwierdzenie nasuwa wiele niejasności i pytań, związanych chociażby z rozumieniem samego wychowania katolickiego, postrzegania osoby ludzkiej, rozumienie ludzkiego dążenia, które w swej istocie ma skłonność do subiektywizmu i tendencyjnego zaspokajania własnych potrzeb, bez częstego zastanawiania się nad konsekwencjami tego wobec innych ludzi. Kolejną trudność stanowi precyzyjne określenie przedmiotu formalnego. Jak bowiem pojmować doskonałość chrześcijańską, co oznaczałaby akceptacja zbawienia itd.

Nieco ogólnie, ale zgodnie z podstawowymi założeniami pedagogiki katolickiej, prezentowanymi w literaturze przedmiotu, należy przyjąć że w dalszym rozumieniu pedagogika katolicka oznaczać będzie subdyscyplinę pedagogiczną, zajmującą się procesem wychowania człowieka, ujmowanego w koncepcji i założeniach antropologii chrześcijańskiej, odwołującego się do naczelnych wartości chrześcijańskich, wyznaczanych przez Biblię, Tradycję, oraz doktrynę Kościoła. Słusznie należy przyjąć, iż takie podejście łączy w koncepcji pedagogiki katolickiej element naturalny i nadnaturalny. Innymi słowy, idzie o to by spojrzeć na człowieka w kontekście ściśle określonego systemu filozoficznego, oraz uchwycić jego osobę w relacji i na bazie nauk dających pewne funkcjonalne podłoże prawideł rozwojowych, oraz uwzględniających jego aspekt duchowy, a tym samym i religijny. Takie rozumienie pedagogiki katolickiej mocno konstytuuje ją w relacji z innymi dyscyplinami naukowymi (filozofią, psychologią, teologią, itd.).

Jak już nadmieniono, wychowanie oznacza pewien proces. Nie dokonuje się on w teoretycznej próżni, ale uwzględnia wychowanka (z jego predyspozycjami), wychowawcę (w rozumieniu różnych podmiotów wychowawczych), nauczanie i uczenie (odwołujące się do zaplanowanych i systemowych treści - {kształcenie}). Każdy z tych komponentów należałoby opisać oddzielnie w korelacji z założeniami pedagogiki katolickiej, jednak zapowiedź tematu, wytycza ramy dalszego opracowania w odwołaniu się jedynie do adresata oddziaływań pedagogicznych, jakim j jest dziecko niepełnosprawne.

 

2. Niepełnosprawność w ujęciu pedagogiki katolickiej - w poszukiwaniu odpowiedzi.

W literaturze przedmiotu spotkać można różne terminy określające stan obniżonej sprawności intelektualnej powstałej w okresie rozwojowym. Większość autorów[4], używa terminu „upośledzenie umysłowe”. Przywołane pojęcie zostało przyjęte przez takie dyscypliny naukowe jak chociażby pedagogika czy psychologia[5]. Funkcjonują również w nauce różne odpowiedniki tegoż terminu, zależne od uprawianej dziedziny wiedzy (niepełnosprawność intelektualna, niepełnosprawność umysłowa, zahamowanie rozwoju umysłowego, obniżenie sprawności intelektualnej i inne). Trzeba jednak nadmienić że traktowanie tych pojęć zamiennie jest zabiegiem niewłaściwym i definicyjnie nie odpowiadającym każdej z wymienianych kategorii[6].

Okazuje się, iż różnorodność terminologiczna istotnie wpływa na wszelkie próby definiowania niepełnosprawności intelektualnej. Wielość ujęć słownych tej samej rzeczywistości, wskazuje na różne aspekty tego samego zjawiska, co z kolei sprawia, że bardzo trudnym jest sformułowanie jednoznacznej i jedynie słusznej definicji.

Pojęcie „niepełnosprawność intelektualna” jest bardzo szerokie, gdyż zawiera w swoim zakresie pojęciowym różne stopnie niepełnosprawności intelektualnej, jak również zaburzenia sprawności motorycznej, zaburzenia zachowania, emocji, czy innych sprzężeń chorobowych, które mogą współwystępować ze sobą. W Polsce w wielu przypadkach funkcjonuje definicja niepełnosprawności intelektualnej sformułowanej przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne w systemie klasyfikacyjnym stosowanym w psychologii klinicznej i w psychiatrii DSM-IV[7], oraz definicja opracowana przez Światową Organizację Zdrowia w międzynarodowej Klasyfikacji Chorób ICD-10[8]. Analiza tych opracowań pozwala na stwierdzenie że istota niepełnosprawności intelektualnej wyraża się w tym, że:

a) upośledzenie nie dotyczy tylko funkcjonowania intelektualnego, ale także wszystkich innych sfer rozwoju (emocji uspołecznienia, sprawności motorycznej);

b) dwa główne składniki niepełnosprawności intelektualnej to niska sprawność procesów poznawczych i zmniejszona kompetencja społeczna;

c) niepełnosprawność intelektualna jest stanem, który dzięki różnym zabiegom można poprawić, lecz nie można go zupełnie wyeliminować;

d) niepełnosprawność intelektualna może być spowodowana różnymi czynnikami, które powstały w okresie rozwojowym, czyli do 18 roku życia[9].

Niepełnosprawność intelektualna, ze względu głownie na potrzeby edukacyjne, została podzielona na cztery stopnie: lekka, umiarkowana, znaczna i głęboka[10].

Cenne uwagi odnoszącą się do opisu niepełnosprawności wprowadza Z. Sękowska. Według niej, definicje niepełnosprawności powinny być sklasyfikowane według trzech ujęć: kliniczno – medycznego, praktycznego i psychologiczno - społecznego[11].

Ujęcie kliniczno – medyczne – ukazuje niepełnosprawność intelektualną jako objaw choroby posiadającej różne przyczyny.

W obrębie ujęcia praktycznego mieszczą się definicje prawno – administracyjne. Autorka umieszcza tu definicję angielskiej ustawy o zdrowiu psychicznym z 1959 roku, według której niepełnosprawność intelektualna jest jednym z zaburzeń psychicznych polegającym na obniżeniu sprawności umysłowej[12].

W odwołaniu do grupy definicji o charakterze psychologiczno- społecznym, wydaje się być zasadnym umieszczenie w tej kategorii między innymi definicji M. Kościelskiej, która twierdzi, że niepełnosprawność intelektualna jest to stan, w którym dziecko nie potrafi korzystać z doświadczeń poznawczych lub są one zablokowane[13]. W grupie tej można umieścić także definicję pedagogiczną J. Sowy, która zawiera w sobie zarówno aspekt psychologiczny (dotyczący trudności lub nieprawidłowości rozwojowych i poznawczych), oraz społeczny (skupiający się na trudnościach w przystosowaniu do środowiska społecznego). Wspomniany autor zwraca jednocześnie uwagę na to, że bez specjalnie dobranych metod i środków, niemożliwe jest osiągnięcie przez dziecko celów kształcenia i należytego stopnia samodzielności społecznej[14].

W związku z tym, że pojęcie niepełnosprawność intelektualna odznacza się oprócz nieprawidłowości percepcyjnych (umysłowych) także zaburzeniami sprawności motorycznej, zachowania, motywacji, oraz emocjonalności jak również różnymi dysfunkcjami, które im towarzyszą, należy stwierdzić, że jest pojęciem bardzo szerokim, obejmującym swym zakresem nie tylko sferę poznawczą, ale całą osobowość[15].

Powyższe sformułowanie w sposób oczywisty zakłada, że próby skonkretyzowania i określenia jedynie słusznej i bezwzględnie właściwej definicji jest niemal niemożliwe, a coraz to nowe poszukiwania w tej dziedzinie ciągle wzbudzają wiele kontrowersji[16].

Jeśli zatrzymamy się na problemie niepełnosprawności ujmowanym w kategoriach jednostki chorobowej, kontekście diagnostycznym, wyznaczanym przez nauki medyczne i psychologię kliniczną, może to doprowadzić do przekierunkowania myśli przewodniej artykułu na próbę uściślania pojęcia niepełnosprawności, oraz wyznaczenia jakie symptomy należy przypisać poszczególnym kategoriom przewidzianym w rejestrze chorób, zaburzeń i nieprawidłowości rozwojowych[17]. Nawet pobieżny ogląd literatury medycznej i psychologicznej pozwala na sformułowanie wniosku, że choroba czy niepełnosprawność człowieka sprowadza go w wielu przypadkach jedynie do kategorii przedmiotowej. Dlaczego? Tabelaryczna suma objawów, posiadanych deficytów etykietyzuje osobę i wtłacza w ciasne ramy diagnozy różnicowej. Osoba ludzka postrzegana jest jako „przypadek”, który należy leczyć, który stanowi „obiekt” specjalnych świadczeń socjalnych, społecznych, itd. Takie rozumienie, choć napotykające na krytykę i próbę rozwiązania, bywa jeszcze dostrzegalne i bądź co bądź instrumentalizuje człowieka. Wprowadza, w rozumienie osoby ludzkiej, prawidła mechaniczności i racjonalności bez ukazywania prawdziwego, cielesno- duchowego komponentu jego struktury osobowej.

Jaką więc rolę będzie pełnić w tym poszukiwaniu postrzegania osoby niepełnosprawnej intelektualnie pedagogika katolicka?

Założenia jakimi się kieruje (odwoływanie się do koncepcji osoby w rozumieniu filozofii chrześcijańskiej i teologii), pozwala na postrzeganie niepełnosprawności nie tyle w kategoriach teoretycznych (choćby najbardziej naukowych), ale przede wszystkim koncentruje się na człowieku, a nie na niepełnosprawności jako takiej. Punkt wyjścia stanowi więc osoba ludzka a nie „przygodnościowa” kategoria niepełnosprawności (jakiejkolwiek). Trzeba bowiem pamiętać, że niepełnosprawność ogranicza niektóre funkcje ludzkie, ale nie deprecjonuje i nie pomniejsza w człowieku jego wymiaru osobowościowego. Sprawność fizyczna czy umysłowa nie jest tożsama ze sprawnością osobową. W niesprawności fizycznej czy umysłowej należy odczytywać prawdę o prymacie sprawności osobowej nad fizyczną i umysłową. Sprawność osobowa, bowiem to umiejętność, a przede wszystkim akt wyboru Boga i Jego prawa. Ten wybór jest dokonywany w godności osobowej, którą posiada każdy człowiek Wobec powyższego, pedagogika katolicka, choć będzie posiłkować się dorobkiem nauk psychologiczno- medycznych, wprowadzających pewną terminologię i kryteria cechujące osobę niepełnosprawną, to jednak przebijać się będzie przez takie ujęcie w kierunku dostrzegania w niej idei dziecka Bożego, człowieka stworzonego na obraz i podobieństwo Boże, oraz „zaproszonego” do osiągnięcia życia wiecznego.

Oprócz postrzegania niepełnosprawności w aspekcie osoby, pedagogika katolicka, powinna korzystać z faktu, iż odwołuje się do religii i religijności i ujmować ten paradygmat jako element oddziaływania terapeutycznego, który może mieć istotny wpływ na rozumienie sytuacji osoby niepełnosprawnej, jej cierpienia w odniesieniu do cierpienia Chrystusa, wstawienniczej mocy doświadczeń życiowych, czy wreszcie generowania poczucia sensu życia.

Funkcja diagnostyczna pedagogiki katolickiej (obejmującej swym oddziaływaniem dziecko niepełnosprawne) polegać więc będzie na analizie rzeczywistości wychowawczej uwzględniającej problem niepełnosprawności jako sytuacji wychowawczej. Funkcja prognostyczna odwoływać się będzie do zdobytej wiedzy (w połączeniu z innymi dziedzinami wiedzy) i tworzenia modelu edukacyjnego. Funkcja instrumentalno-techniczna zmierzać będzie do opracowania procedur przekształcania istniejącej rzeczywistości pedagogicznej w postulowaną.

Taka koncepcja wytycza kolejne zadania dla pedagogiki katolickiej, które obejmują między innymi: analizowanie, opisywanie, wyjaśnianie i porównywanie byłej i obecnej rzeczywistości wychowawczej (w kontekście niepełnosprawności); analizowanie, opisywanie i wyjaśnianie względnie trwałych związków i zależności między sytuacją ekonomiczną, polityczną, społeczną, kulturową, religijną, a sytuacją wychowawczą; w oparciu o posiadaną wiedzę opracowanie przyszłościowego ideału wychowania w korelacji z modelem wychowawczym biorącym swoją konceptualność z Biblii, Tradycji, nauczania Kościoła; opracowanie procedury przekształcania tegoż ideału wychowania w praktyce (co należy zrobić, w jaki sposób, aby wykształcić dany wzór osobowy) - przejście do elementu praxis, czyli zmierzanie do pedagogii.

Reasumując powyższe konotacje, rysuje się dla praktyki pedagogicznej (ujmowanej w nurcie pedagogiki katolickiej), dwa istotne postulaty: postrzegania i definiowania osoby niepełnosprawnej (co z kolei powinno prowadzić do uściśleń terminologicznych i postrzeganiu takiej osoby przez tę subdyscyplinę naukową); oddziaływania prakseologiczne powinny uwzględniać religię jako element terapeutyczny w procesie wychowawczym.

 

3. Wychowywać dziecko niepełnosprawne w nurcie pedagogiki katolickiej.

Nie ulega wątpliwości, że w dzisiejszych czasach nie ma osób, które nie podlegałyby jakiemuś procesowi wychowania. Pytaniem otwartym wydaje się więc być nie kwestia przekonywania do wychowania, ale bardziej sprawa rodzaju proponowanego systemu wychowania i uwzględnienia praktycznego wymiaru czynności wychowawczych, które prowadziłyby do osiągnięcia zamierzonych celów wychowawczych. Na czym więc oprzeć i jak realizować wychowanie dziecka z niepełnosprawnością intelektualną w kontekście pedagogiki katolickiej? Zaprezentowane treści mają charakter pewnych refleksji, stanowią niejako tło do dalszych poszukiwań i tworzenia coraz bardziej szczegółowych koncepcji i rozwiązań. Odwoływać się będą do dwóch ważnych, zdaniem autora, paradygmatów, które powinny znaleźć swoje miejsce w kanonie założeń pedagogiki katolickiej: paradygmatu rozwoju i paradygmatu religijności.

 

a) paradygmat rozwoju człowieka

Według koncepcji S. Kunowskiego- jednego z pionierów katolickiej myśli pedagogicznej, w całości wszechstronnego rozwoju człowieka „…mamy pięć okresów rozwojowych, zapoczątkowujących pięć odrębnych warstwic wychowania.{…}. Ogół warstwic nakładających się na siebie kształtuje się w następującej kolejnością):

a) warstwa biologiczna, tworząca nasz organizm;

b) warstwa psychologiczna, rozwijająca całokształt psychiki;

c) warstwa socjologiczna, formułująca osobę społeczną wychowanka;

d) warstwa kulturologiczna, która wyrabia twórcę kulturalnego w człowieku;

e) warstwa czysto duchowa lub światopoglądowa, kształtująca w pełni duchowość i jej stronę religijno-moralną[18].

Jak więc wobec powyższego interpretować wychowanie osób niepełnosprawnych w koncepcji rozwoju warstwicowego Kunowskiego? Trudno sobie wyobrazić płynność i harmonijne przejście warstw u dzieci niepełnosprawnych intelektualnie (czy innych form niepełnosprawności, deficytów czy dysfunkcji rozwojowych). Niepełnosprawność niesie w swoim zakresie pojęciowym pewne nieprawidłowości zarówno w sferze fizycznej, psychicznej, społecznej, kulturowej, czy duchowej. Przyjmowanie jako kategorycznego pewnika takiego konstruktu teoretycznego wobec osób niepełnosprawnych, mogłoby już w samym założeniu skazywać dziecko niepełnosprawne intelektualnie na niemożliwość prawidłowego wychowania. Wydaje się, ze punkt wyjścia tej koncepcji jest nieco mylny i niefunkcjonalny jeśli idzie o człowieka niepełnosprawnego. Warstwy rozwoju stanowią jedynie (czy też mogą stanowić) pewny punkt odniesienia, jednak nie mogą warunkować wychowania. Wychowanie w myśli i pedagogice katolickiej powinno bardziej ukierunkowywać się nie tyle na teorię wychowania, a jeśli nawet, to w mocnym zaakcentowaniu aksjologii. W założeniach pedagogiki katolickiej trudno jeszcze dopatrzeć się mocno skategoryzowanych i sklasyfikowanych systemów czy katalogów wartości. Wydaje się jednak że możliwym do przyjęcia, nieco ogólnym w swej treści, ale zasadnym, przy odwołaniu się do źródeł z jakich czerpie pedagogika katolicka, że naczelną zasadą a jednocześnie wartością w wychowaniu powinna być idea miłości Boga i człowieka. Takie ujęcie pedagogiki katolickiej, jej wartości, mocno ukierunkowuje ją na element „praxis” w wychowaniu, przechodząc tym samym w pedagogię, będącą praktyczną implikacją teoretycznych założeń pedagogicznych. Punktem więc stycznym wychowania wszystkich osób, także niepełnosprawnych, w rozumieniu pedagogiki katolickiej, nie jest tylko teoretyczna podstawa wychowania, ogólnie pojęta periodyzacja czy nawet koncepcyjna teoria warstwicowa Kunowskiego, ale sam proces wychowania, uwzględniający poszczególne dyspozycje i predyspozycje wychowanka. Tutaj bowiem dochodzi do głosu rzeczywistość teoretycznego opracowania zetknięta z realizmem wychowawczym, kreowanym przez ściśle określone możliwości osoby wychowywanej. Teoria obiektywnej pedagogiki przechodzi w pedagogię twórczego działania.

Wspomniany autor (Kunowski) uwzględnia także poczwórne uwarunkowania rozwoju: zdrowy bios jednostki, obyczajowy etos społecznego otoczenia i narodowej kultury, ideowy agos współpracujących ze sobą wychowawców, oraz korzystny układ sytuacji losowych - los[19]. I dalej pytamy o znaczenie tegoż przesłania dla pedagogiki katolickiej w odniesieniu do dziecka niepełnosprawnego intelektualnie. Zasadnym zdaje się być stwierdzenie że wyliczone czynniki współwystępują w rozwoju i nadają pewien rytm wychowaniu, jednak nie należy ich zbytnio „dogmatyzować”, lecz postrzegać bardziej w kategoriach modelu, który jakościowo z kolei warunkowany jest konkretnym punktem odniesienia jaki stanowi dla przybranego modelu konkretny człowiek, środowisko wychowawcze, podmioty wychowawczego oddziaływania, oraz kontekst egzystencjalno-sytuacyjny, niezależny do końca od osoby wychowywanej.

Powyższe konotacje wyznaczają dla pedagogiki katolickiej (w odniesieniu do osoby niepełnosprawnej intelektualnie i nie tylko) postulat przyjęcia określonych prawideł rozwojowych, ale jako modelowych, nie zaś kategorycznie istotnych w procesie wychowawczym.

 

b) paradygmat religijności osób niepełnosprawnych

Zjawisko religijności stanowi przedmiot badań wielu dyscyplin naukowych, które nadają mu różne znaczenia. W teologii, religijność rozumiana jest jako odpowiedź człowieka na Bożą obecność i udzielanie się mu w Jezusie Chrystusie, wyrażona w postawie głębokiej czci wobec Boga, przejawiającej się w aktach kultu[20]. W naukach psychologicznych religijność można określić „jako całokształt przekonań, doświadczeń oraz zachowań podmiotu związanych z przeżywaniem relacji do świata transcendentnego – Boga. Z natury swojej jest on niedostępny bezpośredniemu poznaniu”[21].

Jakie więc znaczenie ma paradygmat religijności dla koncepcji pedagogiki katolickiej i wychowaniu dziecka niepełnosprawnego?

Skoro przyjmuje się iż pedagogika katolicka bazuje na antropologii chrześcijańskiej, wówczas mocno należy wyakcentować fakt integralnej jedności ciała i duszy w człowieku. Dusza nadaje ludzkiemu bytowi (między innymi) element duchowości i możliwość transcendowania poza wewnętrzne „ja”. Spostrzeżenie to jest ważne dla pedagogiki katolickiej z co najmniej dwóch względów: podkreśla duchowe podłoże istniejące w każdym człowieku, a po drugie wytycza zakres treściowy działań dydaktyczno-wychowawczych uwzględniających fakt i fenomen religijności. W naszym przypadku, przekraczać siebie w stronę czegoś lub kogoś wyżej, oznaczałoby osobową relację z Bogiem( religia), oraz wyrażanie tej relacji poprzez subiektywne akty pobożnościowe noszące znamiona religijności. Jak tłumaczyć religijność dziecka niepełnosprawnego intelektualnie?. Dla zobrazowania tego faktu można posłużyć się, jak mniemam, dość czytelnym obrazem.

Wyobraźmy sobie sytuację w której ktoś obcy daje nam kartę kredytową z dużą sumą pieniędzy. Zostaliśmy obdarowani czymś niezwykle cennym. Mamy więc potencjalną możność dysponowania całą sumą. Sprawa jednak nie jest prosta. Co prawda mamy kartę, a więc w nomenklaturze filozoficznej potencjalną możność, ale nie mamy możliwości, gdyż nie znamy kodu „pin”, żeby uaktywnić kartę i zarządzać w sposób widoczny i przekładalny na „konkrety”, posiadaną sumą pieniędzy. Cóż więc trzeba zrobić? Poprosić osobę od której otrzymaliśmy kartę o pomoc, wyrażoną przez podanie lub wprowadzenie kodu „pin”. Po otrzymaniu magicznego kodu, mamy potencjalną możliwość dysponowania całą suma pieniędzy.

Kluczowymi słowami dla przywołanego przykładu są dwa pojęcia :możność i możliwość. Przez analogię z kartą, można interpretować fakt religijności osób niepełnosprawnych intelektualnie. Otrzymały one potencjalną „możność” bycia religijnymi, potwierdzaną przez filozofię w jej założeniach antropologicznych (w każdym człowieku bez wyjątku łączy się i przenika sfera cielesności i duchowości), oraz teologię odwołującą się do stworzenia człowieka na obraz i podobieństwo Boże, posiadania sumienia, włączenia w dopełnianie udręk Chrystusa. Skoro mają potencjalną „możność”, to tak naprawdę problematycznym zdaje się być jedynie „możliwość”, a więc forma wyrażania swojego duchowego i religijnego podłoża, uzewnętrzniania w postawie religijności. Potrzeba więc kogoś, kto (jak w przypadku dobroczyńcy z kartą kredytową) pomoże „wydostać” to co jest w człowieku niepełnosprawnym, a czego sam nie potrafi wydobyć ze względu na swoje ograniczenia. Oczywiście sam fakt wyrażania religijności co do ilości i jakości form pobożnościowych może, i jest różny, i zależny od samej osoby niepełnosprawnej, czy też od środowiska wychowawczego.

Co wobec tego jest istotne dla pedagogiki katolickiej? Przede wszystkim to, że w swojej integralnej wizji wychowania odnosi się do religii i religijności, która stanowi niezwykle cenny element wychowania, nawet w sytuacji dziecka niepełnosprawnego intelektualnie. Okazuje się że religijny punkt odniesienia pomaga tym osobom w zrozumieniu ich cierpienia (zrozumienia na miarę ich możliwości), nadaje sens ich życiu, oraz oddziałuje motywacyjnie na podmioty wychowawcze. Przyjęcie takiego rozumienia pedagogiki implikuje działania, które w swoim finalnym założeniu uszlachetniają, uświęcają, a tym samym wychowują zarówno osoby niepełnosprawne jak i osoby będące ich wychowawcami.

 

4. Zakończenie

Pedagogika katolicka nadal poszukuje swojej mocnej tożsamości w kanonie subdyscyplin pedagogicznych. Koncentruje swoje starania na określeniu i sprecyzowaniu istotnych warunków zapewniających jej status nauki, ale i nie poprzestaje poszukiwać praktycznych rozwiązań w procesie wychowawczym. Wydaje się, że otwiera się przed nią nowe pole dziania, jakie z pewnością wyznaczają jej szczególni odbiorcy działań pedagogicznych -osoby niepełnosprawne. Z pewnością długa i żmudna to droga zmierzająca do scharmonizowania teorii i praktyki w tym zakresie.

Prezentowane treści miały za cel wskazanie pewnych inspiracji, bardziej do poszukiwań niż ściśle naukowej argumentacji. Wskazały na tak ważne obszary postrzegania i interpretowania rzeczywistości ludzkiej jak rozwój człowieka i fenomen religijności w jego życiu. Profil prezentowanej refleksji oscylował wokół dziecka niepełnosprawnego intelektualnie, gdyż w wielu opracowaniach dotyczących wychowania, ta kategoria osób wydaje się być często pomijana. To właśnie pedagogika katolicka, ze względu na to iż odwołuje się do Biblii i Tradycji Kościoła, może i powinna objąć swoją działalnością wychowawczą takich adresatów wychowania, wobec których najczęściej pochylał się Największy Pedagog i Wychowawca - Mistrz z Nazaretu.

 

 



[1] Przykłady autorów, którzy przyczynili się w Polsce do rozwoju katolickiej myśli pedagogicznej, można znaleźć w opracowaniu N. Nyczkało. Zob. Tenże. Sługa Boży Jan Paweł II. Twórca nowej pedagogiki i pedagogii. [w:] Pedagogia Jana Pawła II w XXI wieku. Teoria i praktyka. Red. Tenże. Stalowa Wola 2008, s. 27-28.

[2] Interesujące studium dotyczące autonomii pedagogiki jako nauki: Zob. A. Bronk. Czy pedagogika jest nauką autonomiczną?. [w:] W trosce o integralne wychowanie. M. Nowak (red.). T. Ożóg, A. Rynio. Lublin 2003, s.47-76.

[3] A. Rynio. Wkład Stefana Kunowskiego w rozwój pedagogiki katolickiej. [w:] W trosce…s. 122.

[4] Przykładowo: M. Kościelska. Oblicza upośledzenia. Warszawa 1995; K. Kirejczyk (red.). Wybrane zagadnienia z oligofrenopedagogiki. Warszawa 1976; Z. Sękowska. Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej. Warszawa 1998

[5] Por. Z. Sękowska, jw. s. 214.

[6] A. Kiciński. Katecheza osób z niepełnosprawnością intelektualną. Lublin 2007, s. 97.

[7] DSM – IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – IV) został opracowany przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne. Jest to diagnostyczno – statystyczny podręcznik zaburzeń psychicznych, który zawiera klasyfikacje oraz szczegółowe kryteria diagnostyczne zaburzeń psychicznych. Ostatnia zmodyfikowana wersja podręcznika pochodzi z 1994 r.

[8] ICD – 10 (International Statistical Classification of Diseases and Health Related Problems – Tenth Revision Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych).

[9] Por. A. Kiciński, jw. s. 101; Światowa Organizacja Zdrowia. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne. Kraków - Warszawa 2000, s. 189.

[10] Światowa Organizacja Zdrowia. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10.Badawcze kryteria diagnostyczne. Kraków - Warszawa 1998, s. 128.

[11] Por. Z. Sękowska, jw. s. 215.

[12] Tamże, s. 215.

[13] Por. M. Kościelska. Oblicza upośledzenia. Warszawa 1995, s.8

[14] Por. J. Sowa. Pedagogika specjalna w zarysie. Rzeszów 1999, s. 26.

[15] Por. Z. Sękowska, jw. s. 214.

[16] Tamże, s. 215.

[17] Świadomie zostaje pominięta kwestia niepełnosprawności w ujęciu nauk psychologicznych czy medycznych uwzględniających konkretne stopnie niepełnosprawności intelektualnej. Takie ujęcie problematyki pozwoli uniknąć dywagacji definicyjnych, a ukierunkuje dalszą refleksję na poszukiwanie rozwiązań pedagogicznych. W prezentowanym artykule bardziej idzie o pewną koncepcję dla pedagogiki katolickiej, niż o precyzowanie diagnostyczno-definicyjne poszczególnych stopni niepełnosprawności intelektualnej.

[18] Cyt. za: Z. Wiatrowski. Aktywność naukowa na rzecz pedagogiki chrześcijańskiej i otwartej. [w:] W trosce…s. 93-94.

[19] Tamże s. 94.

[20] Por. S. Olejnik. Teologia moralna. Warszawa 1991, s. 5.

[21] Z. Chlewiński. Religia a osobowość człowieka. [w:] Religia w świecie współczesnym. Zarys problematyki religiologicznej. Red. H. Zimoń. Lublin 2000, s. 100-101.